Αρχική > εκπαίδευση > Ο βρόχος των προκαταλήψεων στην αναπηρία και η εκπαίδευση

Ο βρόχος των προκαταλήψεων στην αναπηρία και η εκπαίδευση

Του Νίκου Τσούλια

ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ, τ. 121, σ. 50-64, 2007

Διαχρονική η παρουσία των προκαταλήψεων

                                 

Παρακολουθώντας την εξέλιξη των ιδεών και των κοσμοθεωριών αλλά και την πορεία της επιστήμης, απορούμε για τον έστω κατά περιπτώσεις λανθασμένο τρόπο σκέψης του ανθρώπου στο παρελθόν και θεωρούμε ότι η δική μας εποχή μάλλον δεν διατρέχεται από εσφαλμένες θεωρίες. Κάτι τέτοιο φυσικά δεν ισχύει και δε θα μπορούσε να ισχύει για πολλούς λόγους. Το πρόβλημα ωστόσο έγκειται στην δημιουργία προκαταλήψεων από τις λανθασμένες απόψεις ή από τις πολιτικές σκοπιμότητες. Βλέπουμε τις παλιές προκαταλήψεις και απορούμε για την τραχύτητα της ανθρώπινης σκέψης, χωρίς να συνειδητοποιούμε τις προκαταλήψεις της εποχής μας, ακριβώς γιατί εστιάζουμε το δημόσιο λόγο μας και συχνά και το στοχασμό μας στο φαίνεσθαι των πραγμάτων και όχι στο είναι, γιατί οι αντικατοπτρισμοί της καθημερινής ζωής μάς καθησυχάζουν από το δύσκολο αγώνα του εξευγενισμού μας και του εξανθρωπισμού μας.

Και αυτή η σημαντική πολιτική στάση προκύπτει αδιόρατα, γιατί « οι κυρίαρχες ιδεολογίες στις κοινωνίες περιορίζουν την ανθρώπινη ανάπτυξη προκαλώντας ένα κενό – μερικές φορές ένα χάσμα – μεταξύ φαίνεσθαι και πραγματικότητας ».[1]

Η θέση που επιχειρώ να θεμελιώσω σ’ αυτό το άρθρο, αναφέρεται στα εξής: α) Για να μπορούμε να ανιχνεύουμε και να ανατρέπουμε τις προκαταλήψεις, απαιτείται βαθιά ανάλυση της πραγματικότητας, κριτική και στοχαστική σκέψη, κουλτούρα αμφισβήτησης, ουσιαστική βούληση και κινηματική αντίληψη. β) Όσο υπάρχει αυτό το πυκνό νεφέλωμα των προκαταλήψεων, κάποια θύματα θα υπάρχουν, στην περίπτωση που εξετάζω: τα άτομα με αναπηρία, αλλά και πάντοτε θα καταδυναστεύεται η ίδια η ανθρώπινη σκέψη και η ελευθερία του πνεύματός μας.

Κάθε εποχή δημιουργεί ορισμένες ‘βεβαιότητες’ με επιστημονικοφανή ή μη αφετηρία, οι οποίες γεννούν στερεότυπα και προκαταλήψεις με διασταλτικό χαρακτήρα και με πολύ αρνητικές επιπτώσεις. Τέτοιες βεβαιότητες υπήρξαν πολλές και στο χώρο της εκπαίδευσης.

Πρώτη περίπτωση, στη δεκαετία του ’50 αλλά και του ’60 κυριαρχούσε η άποψη ότι « δεν παίρνουν τα γράμματα όλα τα παιδιά». Έτσι στο γυμνάσιο συνέχιζαν, κατά κανόνα, οι μαθητές που τέλειωναν το δημοτικό με καλό βαθμό. Βέβαια υπήρχαν άλλοι λόγοι οικονομικοί και κοινωνικοί που δρούσαν και καθόριζαν πρωτογενώς την εν λόγω αντίληψη, αλλά αυτό δεν αλλάζει την εικόνα της παιδαγωγικής βεβαιότητας. Ως προέκταση αυτής της θεώρησης, διαμορφωνόταν η άποψη ότι αυτοί οι ‘κακοί μαθητές’ θα δυσκόλευαν και τους καλούς να προχωρήσουν! Σήμερα αυτοί οι μαθητές πηγαίνουν στο γυμνάσιο και μάλιστα είναι υποχρεωτικό εδώ και πολλά χρόνια και ακόμα μπορούν να προχωρήσουν στο λύκειο και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση χωρίς κάποιο τυπικό περιορισμό. Και φυσικά κανένας δεν εγείρει ζήτημα καθυστέρησης των ‘άλλων παιδιών’, γιατί δεν υπάρχει ο διαχωρισμός της παλιάς ‘βεβαιότητας’. Τι έγινε όμως με τις εκατοντάδες χιλιάδες των παιδιών, που το κλίμα της εποχής εκείνης ουσιαστικά δεν τους επέτρεψε να συνεχίσουν τη μόρφωσή τους; Δεν υπήρξαν θύματα μιας στυγνής προκατάληψης;

Δεύτερη περίπτωση, στη δεκαετία του ’90 προέκυψε το πρόβλημα των μαθητών που έχουν μετανάστες γονείς στη χώρα μας. Το ξενοφοβικό και άκρως συντηρητικό κλίμα, δημιούργησε αυτόματα μια ‘βεβαιότητα’, ότι αυτοί οι μαθητές (όπως παλιότερα οι ‘κακοί μαθητές’) θα επιβραδύνουν τους μαθησιακούς ρυθμούς της τάξης. Και φυσικά αυτή η βεβαιότητα δε …χρειαζόταν καμιά τεκμηρίωση, παρά το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί ως πιο υπεύθυνοι να έχουν θεμελιωμένη γνώμη, είχαν απόλυτα θετική άποψη για την ένταξη αυτών των παιδιών στην τάξη και απαιτούσαν μέτρα για την επιτυχία της ένταξης. Το περίεργο είναι ότι, όταν έχουμε αριστούχους μετανάστες μαθητές, τότε οι ενάντιοι βρίσκουν άλλες αιτιολογίες για τις σημαίες, το εθνικό φρόνημα κλπ, ξεχνώντας πρόσκαιρα τη ‘βεβαιότητά’ τους.

Τρίτη περίπτωση αναφέρεται στα ξεχωριστά γυμνάσια, αρρένων και θηλέων που είχαμε παλιότερα. Αν υπήρχε η δυνατότητα να αναφερθούν τα ‘παιδαγωγικά’ και ‘ηθικοπλαστικά’ επιχειρήματα για να μην συνεκπαιδεύονται αγόρια και κορίτσια, θα νοιώθαμε ακόμα και κάποιου είδους ενοχή για την ακρότητα των αξιών. Τέταρτη περίπτωση λανθασμένης βεβαιότητας, που ισχύει στη χώρα μας ακόμα και σήμερα, ισχυρίζεται ότι όλα τα παιδιά οφείλουν να παρακολουθούν το ίδιο αναλυτικό πρόγραμμα με απόλυτο τρόπο. Αυτή η απόλυτη ομοιομορφία του εκπαιδευτικού μας συστήματος μπορεί να αποδοθεί με μια χαρακτηριστική και συμβολική διατύπωση: Όλοι οι μαθητές, σε όλα τα σχολεία της χώρας παρακολουθούν την ίδια ημέρα, το ίδιο μάθημα, με την ίδια μεθοδολογία, από το ίδιο βιβλίο και ίσως από την ίδια σελίδα!! Σήμερα ωστόσο η πολυμορφία στους χώρους της μάθησης, που δεν αφορά μόνο τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και την ειδική αγωγή αλλά και το σύνολο των μαθητών με βάση τις ιδιαίτερες δυνατότητες και απαιτήσεις τους, είναι βασικό χαρακτηριστικό τους και πρέπει να το λάβουμε υπόψη αναθεωρώντας τα στερεότυπά μας.

Τελευταία περίπτωση αφορά και την προηγούμενη περίοδο και την τωρινή και αναφέρεται στα παιδιά με αναπηρία. Εδώ οι ‘βεβαιότητες’ είναι σαν τις προηγούμενες, μόνο που τώρα αναδεικνύονται προκαταλήψεις όχι απλά και μόνο στη λειτουργία ενός κοινωνικού θεσμού αλλά στην ίδια τη φύση του ανθρώπου και ως εκ τούτου κυριαρχεί μια υπο-κουλτούρα βαρβαρότητας. Έτσι σε μια κοινωνία που δεν αντέχει ούτε καν αισθητικά την αναπηρία, είναι επόμενο να ευδοκιμεί κάθε ‘άνθος του κακού’. Τώρα δεν είναι μόνο η επιβάρυνση που προκαλούν τα άτομα με αναπηρία στη μαθησιακή εξέλιξη των ‘φυσιολογικών’ ατόμων, αλλά και η συναισθηματική φόρτιση των ‘κανονικών’ παιδιών αφού θα βλέπουν παιδιά με προβλήματα έλλειψης της ‘κανονικότητας’.

Η φρίκη του Μεσαίωνα, λοιπόν, καλά κρατεί, όσο και να την καλύπτουμε με δήθεν φιλανθρωπικό μανδύα της μορφής: να έχουν ξεχωριστά σχολεία αυτά τα παιδιά για να τα φροντίζουν οι ειδικοί καλύτερα. Πιστεύουμε, ιδιαίτερα στη χώρα μας που όλοι εστιάζουμε την εκπαιδευτική μας προσοχή κυρίως στις εξετάσεις και στην εισαγωγή των νέων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ότι η μορφωτική λειτουργία είναι ένας ανταγωνιστικός αγώνας δρόμου των μαθητών που εκκινούν από την ίδια αφετηρία (;) και τρέχουν ει δυνατόν με τον ίδιο ρυθμό προς μια γραμμή τερματισμού. Και θέλουμε το δικό μας παιδί να είναι μπροστά από όλα και ταυτόχρονα θέλουμε να μην είναι παιδιά ‘πίσω του’ για να μην καθυστερούν το ρυθμό της μάθησης!

Βέβαια κανένας δε μπορεί να τεκμηριώσει, έστω στοιχειωδώς, το πώς μπορεί να συγκρούονται οι μορφωτικές πορείες των νέων, όταν είναι τοις πάσι γνωστό ότι αυτή η ανταγωνιστικότητα προέρχεται αποκλειστικά από αντιλήψεις της αγοράς εργασίας, υπό την προσχηματική απειλή της ανεργίας και όχι από κάποια θεωρία μάθησης ή από κάποια επιστημονική προσέγγιση. Η σύγχρονη παιδαγωγική, αντίθετα, θεωρεί πως το σχολείο οφείλει να προσαρμόζει το όλο πρόγραμμά του στις ιδιαίτερες μαθησιακές δυνατότητες και ανάγκες όλων των μαθητών. Μάλιστα η αντιμετώπιση της διαφορετικότητας είναι μια από τις μεγαλύτερες προκλήσεις των εκπαιδευτικών σε όλες τις ευρωπαϊκές σχολικές αίθουσες.[2]

Η πρόκληση αυτή είναι ίσως και η πιο δύσκολη υπόθεση στη σχολική λειτουργία, αν λάβουμε υπόψη τη μακρά παράδοση ομοιομορφίας των εκπαιδευτικών συστημάτων καθ’ όλη την περίοδο της νεωτερικότητας και τις παγιωμένες δομές και τους ισχυρούς θεσμούς που έχουν συγκροτηθεί, αλλά και το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί, τόσο στη διεθνή όσο και στην ελληνική βιβλιογραφία, λειτουργούν, κατά το μάλλον ή ήττον, με συντηρητική νοοτροπία (φυσικά όχι με την πολιτική έννοια του όρου) και δεν αλλάζουν εύκολα μεθόδους στις παιδαγωγικές τους παρεμβάσεις.

Η πραγματικότητα της αναπηρίας στη σκιά των προκαταλήψεων

Οι προκαταλήψεις δεν βάζουν απλά και μόνο όρια στη γνώση μας, αλλά φαλκιδεύουν την ελευθερία του πνεύματος και δημιουργούν μύθους που καθυποτάσσουν την ανθρώπινη σκέψη. Στην περίπτωση μάλιστα που εξετάζεται, οι προκαταλήψεις συνάπτονται με πλούσια ‘κοιτάσματα’ προλήψεων αναφερόμενων σε ανορθολογισμούς, μεταφυσικής κατά κανόνα αφετηρίας, που αφορούν την έννοια του «κακού» ( ! ) και ως εκ τούτου οδηγούν τον άνθρωπο σε πνευματική υποταγή. Δεν έχουμε εκπλαγεί από το «τι δεισιδαιμονίες βιώθηκαν ως απόλυτες αλήθειες;», δεν έχουμε διαπιστώσει κατ΄ επανάληψη ότι «επιθυμίες, φόβοι ή φαντάσματα του νου διαποτίζουν ακόμα και εκείνες τις σκέψεις μας που πιστεύουμε ότι είναι απόλυτα αντικειμενικές»;[3]

Ωστόσο, δεν πρόκειται να απαλλαγούμε οριστικά από τις προκαταλήψεις, γιατί και οι καινούριες γνώσεις παράγουν προκατάληψη και ειδικά οι γνώσεις οι προκύπτουσες από το χρησιμοθηρικό και ατομοκεντρικό αξιακό σύστημα και από τα προτάγματα της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας, που έχουν ως στόχο να υπηρετήσουν μόνο την αύξηση του κέδρους και όχι τις πραγματικές ανάγκες του ανθρώπου και της κοινωνίας. Ιδιαίτερα στη σημερινή συγκυρία, όπου κυριαρχεί η εμπορευματοποίηση της γνώσης, οι προκαταλήψεις αποκτούν έναν τεχνολογικό μανδύα και εύκολα ‘νομιμοποιούνται’ στη σκέψη των ανθρώπων, αφού φαίνονται να συμβαδίζουν με τις επιταγές της εποχής.

Για παράδειγμα, η αντίληψη ενός γενετικού καθολικού αναγωγισμού, όπου σχεδόν όλα τα χαρακτηριστικά – σωματικά και πνευματικά – του ανθρώπου ανάγονται σε μια γραμμική σχέση με κάποιο γονίδιο, δε συνδέεται με την επιστημονική γνώση (αφού οι σχέσεις είναι πολύ πιο πολύπλοκες) αλλά με τη δημιουργία θετικών προκαταλήψεων, για να μπορούν οι υπερεθνικές επιχειρήσεις (Transnational Corporations / T.N.C.) να κερδοσκοπούν στο χώρο της υγείας ακόμα πιο ελεύθερα. Αλλά και η παλιότερη επινόηση των μετρήσεων του Δείκτη Νοημοσύνης, ο οποίος ακόμα χρησιμοποιείται ως ισχυρό εργαλείο και στο χώρο της ειδικής αγωγής (!), παρά το γεγονός της έωλης επιστημονικής τεκμηρίωσής του, συνδέθηκε με τη στήριξη προκαταλήψεων και ρατσιστικών πεποιθήσεων αλλά και με την ανάπτυξη ολοκληρωτικών ιδεολογιών και πολιτικών διώξεων, περιθωριοποίησης ακόμα και εξόντωσης χιλιάδων ανθρώπων. «Με την εξάλειψη των κατωτέρων φυλών, το επόμενο βήμα στο δρόμο της επιλογής είναι η εξάλειψη των ανωμάλων»[4], θα δηλώσει υπερήφανα ο Charles Richet (βραβείο Νόμπελ ιατρικής).

Και θα ενταθεί ο αγώνας της ευγονικής κατά των ‘κακών γονιδίων’ και της στείρωσης των ‘ανωμάλων’ στους οποίους θα συμπεριληφθούν διανοητικά καθυστερημένοι και ψυχασθενείς! Έτσι στειρώθηκαν τουλάχιστον 20.000 άτομα στις Σκανδιναβικές χώρες, περίπου 200.000 στη Γερμανία από το 1934 έως το 1945 αλλά και σε αρκετές άλλες χώρες Ελβετία, Εσθονία, Η.Π.Α., Γαλλία, Κίνα, Σιγκαπούρη κλπ.[5]

Απαιτείται λοιπόν μια διαφορετική κοσμοαντίληψη, που θα αντιπαρατίθεται σε ό,τι υπονομεύει την απεριόριστη αξία της ζωής και του ανθρώπου. Η κριτική σκέψη και η δημοκρατική κουλτούρα συνυφαίνουν την παραγωγή της γνώσης με την κοινωνική ηθική και την πρόοδο της ανθρώπινης κοινότητας, αφού σε κάθε περίπτωση η παραγωγή της γνώσης έχει κοινωνική βάση και παράλληλα η ίδια η γνώση δεν είναι αυτοσκοπός αλλά μέσο για την εξέλιξη της κοινωνίας στην έννοια της αρετής και του εξανθρωπισμού.

Μπορούμε με μια τέτοια θεώρηση να δούμε έξω απ’ αυτό που μας περιορίζει, να έχουμε πραγματική ελευθερία στη σκέψη μας για να προάγουμε νέες μορφές γνώσης και για να αμφισβητούμε διαρκώς τη σκιά των προκαταλήψεων. Μπορούμε να έχουμε ανθρωπιστική καλλιέργεια, για να μη δημιουργούν θύματα οι προκαταλήψεις μας. Γιατί ναι μεν έχουμε βελτιώσει την εικόνα των ατόμων με αναπηρία σε σχέση με το παρελθόν, αλλά στην ουσία διατηρούμε μια στάση απόρριψης αφού «δείχνουμε αντιδράσεις αποφυγής των αναπήρων, που βασίζονται σε πανάρχαιες προκαταλήψεις, αρνητικά στερεότυπα της κοινωνίας μας και ιδεολογίες που ιστορικά έχουν χρησιμοποιηθεί για κοινωνική καταπίεση». (Tomlinson, 1982)[6]

Πιο εύκολα μάλιστα γίνεται άρση των προκαταλήψεων σε θέματα που αφορούν τον φυσικό κόσμο, παρά σε ό,τι αφορά την ανθρώπινη φύση. (Και αυτό σε μια εποχή που θριαμβεύει η εργαλειακή γνώση και στη γενετική, μέσα από την εμπορευματοποίηση της έρευνας στα γονίδια και από τις παρεμβάσεις στο ανθρώπινο γονιδίωμα, σε μια εποχή, δηλαδή, που αρχίζει να γίνεται εργαστηριακή διαχείριση στο βιολογικό μας υπόστρωμα χωρίς ιδιαίτερους ηθικούς προσδιορισμούς ή δισταγμούς). Αυτό οφείλεται στο ότι οι προκαταλήψεις που συνδέονται άμεσα με τον άνθρωπο, γεννούν πιο εύκολα σύγχρονους μύθους και στο ότι εδώ κυριαρχούν πιο έντονα οι πολιτικές και ιδεολογικές σκοπιμότητες. Βεβαίως τίθεται και ένα μεθοδολογικό πρόβλημα, καθ’ ότι «δεν μπορούμε φυσικά να γνωρίζουμε πραγματικά όλες τις προκαταλήψεις μας, διότι ποτέ βεβαίως δεν είμαστε σε θέση να φτάσουμε σε μια εξαντλητική γνώση του εαυτού μας και να καταστούμε απόλυτα διαφανείς για μας τους ίδιους ».[7]

Ωστόσο συχνά ο άνθρωπος κρύβεται πίσω από τις προκαταλήψεις, παρά το γεγονός ότι διαισθάνεται, αν δεν γνωρίζει, τη σαθρότητά τους, ακριβώς γιατί αποφεύγει την ευθύνη και την προσπάθεια της καλλιέργειας μιας ορθολογικής και δίκαιης κοινωνίας. Η επαναστατικότητα της αντίληψης του Τολστόι για την άρνηση κάθε δόγματος και για την κατάκτηση μιας ‘ηθικής και όχι εθνικής υπηκοότητας’ του ανθρώπου, θα δοθεί με απόλυτα απλό τρόπο στα μνημειώδη έργα του: «Δύο είναι μόνον οι πηγές των ανθρώπινων κακών: η αργόσχολη ζωή και οι προλήψεις, και δύο μόνο αρετές: η δράση και η λογική».[8]

Οι προκαταλήψεις μας είναι τόσο συμπαγείς, που δε μας επιτρέπουν να δούμε απλά στοιχεία της πραγματικότητας.

1. Η αναπηρία αφορά εν δυνάμει όλους μας, γιατί είναι στοιχείο της καθημερινής ζωής. Στον καθένα μπορεί να συμβεί, για παράδειγμα, κάποιο τροχαίο με επιπτώσεις στην υγεία του ή ένα εργατικό ατύχημα ή να έχει κάποιο γενετικό πρόβλημα το παιδί του κλπ. Σε μια τέτοια περίπτωση, πώς θα εξελιχθούν οι πρότερες προκαταλήψεις μας; Τότε θα ανακαλύψουμε μάλλον ότι τα σύνορα της ‘φυσιολογικότητας’ είναι στενά και αυθαίρετα.

2. Το ποσοστό των αναπήρων είναι περίπου 10% και θα παραμένει μεγάλο, παρά την προσπάθεια για την πρόληψη της αναπηρίας. Καμιά αντίληψη υποκρισίας και αδιαφορίας επομένως και εξ αυτού του γεγονότος δεν μπορεί να σταθεί.

3. Η αναπηρία είναι κοινωνικό πρόβλημα και όχι ατομική υπόθεση των αναπήρων και των οικογενειών τους, γιατί η κοινωνική κατασκευή της αναπηρίας είναι αυτή που βαραίνει πιο πολύ στην όλη υπόθεση, αλλά και γιατί συνδέεται με μια ‘νέα’ μεν γενιά δικαιωμάτων αλλά θεμελιακών ανθρώπινων δικαιωμάτων.

4. Το οικονομικό κόστος για την ένταξη (σχολική και επαγγελματική) είναι πολύ μικρότερο από το κόστος της ιδρυματικής αντιμετώπισης. Μελέτες και έρευνες σε ευρωπαϊκές χώρες και κυρίως στις Η.Π.Α., τεκμηριώνουν αυτή την άποψη με απόλυτο τρόπο.[9]

5. Οφείλουμε να δώσουμε τη μάχη στην πρόληψη της αναπηρίας και αυτό μπορεί να γίνει μόνο αν πάψουμε να κλείνουμε τα μάτια συνολικά στο πρόβλημα της αναπηρίας, ενός προβλήματος που περισσότερο προκαλείται από τη στάση της κοινωνίας και ιδιαίτερα από την υποκριτική πολιτική της κρατικής εξουσίας και λιγότερο από την αρχική του φύση και έκταση.

Και η όλη πύκνωση του νεφελώματος των προκαταλήψεων ακολουθεί τα μονοπάτια αρχέγονων φόβων, σε αντίθεση με την κρατούσα κοσμοθεωρία μας και την πολιτισμική μας ανέλιξη, «επειδή ακριβώς δεν θα ήταν λογικό η κοινωνία των έλλογων όντων να εμφανίζεται ως επιδιώκουσα να εκθρέψει την ανισότητα και τη δυστυχία, όλα τα κοινωνικά κακά θα πρέπει να είναι δυνατόν να αναχθούν στη δεδομένη προκοινωνική και υπεριστορική φύση των πραγμάτων, δηλαδή στη ‘φύση’ των ανθρώπων»[10].

Η περιθωριοποίηση ενός ατόμου πάντα ήταν εύκολη στην ιστορία της ανθρωπότητας ακόμα και με τον απλό στιγματισμό του, ιδιαίτερα όταν αυτός ο στιγματισμός ήταν καρπός του αφύσικου χαρακτήρα των προκαταλήψεων, αρκεί το άτομο να μη θεωρηθεί ως αυτόνομη προσωπικότητα, ως δρων υποκείμενο αλλά ως ειδική περίπτωση ‘προς εξέταση’, αφού «τη στιγμή κατά την οποία ο άλλος ανάγεται σε παρατηρούμενο αντικείμενο δεν υφίσταται πλέον η αμοιβαιότητα του βλέμματος και δεν πραγματοποιείται καμιά επικοινωνία».[11] Μάλιστα οι διακρίσεις που προκαλούνται από τέτοιου είδους προκαταλήψεις, απαξιώνουν την ανθρώπινη προσωπικότητα και δε συγκρίνονται καν με τις διακρίσεις που προέρχονται από τις ταξικές διαιρέσεις και τους οικονομικούς καταμερισμούς, ακριβώς γιατί οι μεν κοινωνικές διακρίσεις αναφέρονται στο "έχειν” του ανθρώπου, ενώ οι διακρίσεις των προκαταλήψεων αναφέρονται στο “είναι” του και γι’ αυτό αποκτούν δραματικό χαρακτήρα.

Άλλωστε οι κοινωνικές διακρίσεις δεν ενοχοποιούν το υποκείμενο, είναι διακρίσεις που παραπέμπουν σε ευρείες (πλειοψηφικές) ομάδες και αναπόφευκτα αποτελούν πηγή τροφοδότησης προόδου της ιστορίας, ενώ οι διακρίσεις που προκαλούνται από προκαταλήψεις απορρίπτουσες όψεις της ανθρώπινης φύσης, επωάζουν αντιλήψεις ενοχής και πλήρους απαξίωσης του προσώπου και ακόμα προκαλούν υπαινιγμούς περί θεϊκής ή άλλης μεταφυσικής ενδεχομένως τιμωρίας στο άρρητο αλλά ισχυρό πεδίο διεπικοινωνίας των ανθρώπων. Ακόμα και οι πολιτισμικές ή οι θρησκευτικές διακρίσεις και συγκρούσεις, που έχουν σημαδέψει την ιστορία με πολέμους και σκηνές φρίκης, δεν ανοίγουν έναν τόσο μεγάλο κύκλο βαρβαρότητας και προσβολής της αυταξίας του ανθρώπου.

Η περιθωριοποίηση προκαλεί μια αίσθηση αχρηστίας στο άτομο με αναπηρία απέναντι στους άλλους και αυτό επιτείνει τη συναισθηματική του κατάρρευση και είναι μόνιμη πηγή αναταραχής του ψυχικού του κόσμου. Αλλά και η έλλειψη ειλικρινούς και ουσιαστικής επικοινωνίας με τους άλλους ανθρώπους είναι διαρκής απειλή για την αρτίωση της προσωπικότητάς του. Οι διακρίσεις και οι συνακόλουθες ιεραρχήσεις αποτυπώνονται σε πραγματικά ή φαντασιακά χαρακτηριστικά, που στη συνέχεια ανάγονται σε στερεότυπα και έτσι δημιουργείται και ο ‘πολιτισμός της ντροπής’, σύμφωνα με τον οποίο η συμπεριφορά του ατόμου καθορίζεται με βάση την αντίδραση των άλλων.[12] Όταν οι προκαταλήψεις εδραιώνονται στην παιδική ηλικία (και ειδικά στη θεσμική σχολική λειτουργία), τότε αποκτούν μια βιωματική ‘νομιμοποίηση’, ριζώνουν και αμφισβητούνται πιο δύσκολα.[13]

Στα σχολικά βιβλία μάλιστα (βιολογίας, ιστορίας, αγωγής του πολίτη, κοινωνικών επιστημών, θρησκευτικών κλπ), ο άνθρωπος προσδιορίζεται μόνο υπό την ‘κανονική’ του μορφή, χωρίς να γίνονται αναφορές στην αναπηρία και στο ‘πεπερασμένο’ της ανθρώπινης φύσης. Έτσι η εκπαίδευση αναπαράγει την κυρίαρχη ιδεολογία μέσα από την πλήρη αποσιώπηση όψεων της ανθρωπογνωσίας μας, που είναι και η πιο σκληρή μορφή διάκρισης. Αν μάλιστα δεχτούμε ότι «η εκπαίδευση που είναι πραγματικά απελευθερωτική όχι μόνο μας προετοιμάζει να ζήσουμε στον κόσμο, αλλά και να ζήσουμε αρμονικά με τον ίδιο τον εαυτό μας που είναι το πιο σημαντικό»[14], τότε αντιλαμβανόμαστε πως η κοινωνική κατασκευή της αναπηρίας δημιουργεί μια μόνιμη ταραγμένη αυτο-εικόνα για τους πολίτες με αναπηρία με τάσεις απόρριψης και ενοχής.

Οι προκαταλήψεις υπονομεύουν την προσπάθεια αυτογνωσίας και ετερογνωσίας του ανθρώπου και ακυρώνουν εν τη γενέσει κάθε απόπειρα δημιουργίας ελεύθερου πνεύματος, που είναι και η θεμελιακή αποστολή της διαπαιδαγώγησης. Η Μ. Μοντεσσόρι είχε επισημάνει το πρόβλημα, γι’ αυτό τόνιζε ότι «ο πιο επιτυχημένος δάσκαλος είναι αυτός που καταφέρνει ν’ απαλλαγεί από τις περισσότερες προκαταλήψεις».[15] Και ένας τέτοιος εκπαιδευτικός, ως ένας οργανικός ή εν δυνάμει διανοούμενος, χαρακτηρίζεται από μια κουλτούρα αμφισβήτησης. Είναι ανοικτός να επανεξετάσει κριτικά τις πρακτικές στη διδασκαλία του και εντρυφεί διαρκώς στα νέα πεδία της έρευνας. Ένας τέτοιος εκπαιδευτικός εγκαταλείπει τις όποιες αντιλήψεις αυθεντίας, γνωρίζει ότι «η γνώση μας, η θεώρησή μας, είναι υποθετική- ότι αποτελείται μάλλον από υποθέσεις, παρά από τελικές και βέβαιες αλήθειες»[16], είναι ταπεινός και έτσι μπορεί να αναζητά διαρκώς την ουσία των πραγμάτων και ως μόνιμος εραστής της γνώσης και της μάθησης καλλιεργεί πιο εύκολα την κριτική αντίληψη.

Οι προκαταλήψεις δεν είναι μόνο «γνώμες χωρίς κρίση»[17], δημιουργούν στερεότυπα, τα οποία δύσκολα υφίστανται ορθολογική επεξεργασία και γι’ αυτό υπονομεύουν την ανεξαρτησία της σκέψης. Έχουν μάλιστα, κατά ένα μέρος, φυλογενετική προέλευση και εμφανίζονται στην οντογενετική και κοινωνική ανέλιξη του ατόμου ως ένα πεδίο επαναλαμβανόμενου, με διάφορα χαρακτηριστικά ανά τας εποχάς, ‘αταβισμού’. Πρόκειται για όψεις των βιολογικών θεμελίων της συνείδησής μας, για μεταμφιεσμένα ένστικτα που διεκδικούν να εκφραστούν στους τόπους της νόησής μας.

Όταν απουσιάζει η λογική, δημιουργείται κενός χώρος, όπου εκδηλώνονται προ-ανθρώπινα χαρακτηριστικά με την παράκαμψη της λογικής ή και με την προσφυγή στη μεταφυσική και στη δεισιδαιμονία. Άλλωστε, το να είσαι λογικός είναι ίσως η πιο δύσκολη υπόθεση και εν τέλει «η απώτερη δόξα του ανθρώπου είναι να είναι λογικό ον και να γνωρίζει τις απόλυτες, αιώνιες και παγκόσμιες αλήθειες»[18], σημείο από το οποίο η ανθρώπινη ιστορία απέχει.

Όταν οι ‘κανονικοί’ άνθρωποι γνωρίζουν κάποιο περιστατικό αναπηρίας, αρχικά νοιώθουν μια ανακούφιση που δεν τους άγγιξε το ‘κακό’ και στη συνέχεια θέλουν να κρατήσουν μια απόσταση από το γεγονός, γιατί θεωρούν ότι τους αποδιοργανώνει την, ούτως ή άλλως, πλασματική αίσθηση προσωπικής ασφάλειας, γιατί τους θυμίζει με έκδηλο τρόπο την τρωτότητα του εαυτού τους. Νοιώθουν μια περιέργεια και εξαντλούνται σε μια απλή παρατήρηση ή το πολύ σε μια επιδερμική, ανέξοδη κατανόηση, όπως έκαναν και πριν διακόσια περίπου χρόνια οι κάτοικοι στο Παρίσι βλέποντας τον Βίκτορα, τον άγριο της Αβεϊρόν.

Ωστόσο οι στερεοτυπικές προκαταλήψεις εύκολα καταρρέουν από μια χρησιμοθηρική προσέγγιση των πραγμάτων και αυτό καταδεικνύει, επιπρόσθετα στους άλλους παράγοντες που αναφέρθησαν, ότι ο βασικός τους πυρήνας είναι κατασκευασμένος από φοβίες και υποκρισία, ότι οι ρίζες τους δεν αγγίζουν καν τη απλή πραγματικότητα. Για παράδειγμα, είναι απολύτως θετική η εικόνα που έχουμε για το διάσημο φυσικό επιστήμονα Στήβεν Χώκινγκ στο αναπηρικό καροτσάκι, ακριβώς γιατί κυριαρχεί στη σκέψη μας το δέος της μεγάλης συνεισφοράς του στην έρευνα του Σύμπαντος. Και ποιός μπορεί να μείνει στην μειονεξία (στην τυφλότητα) του Ομήρου, όταν αυτός ο μεγάλος ραψωδός «την Ελλάδα πεπαίδευκε» (Πλάτωνος Πολιτεία, 606 Ε) και είναι μεγάλη μορφή της ποίησης σύμπασας της ανθρωπότητας; Θύμα των προκαταλήψεων είναι και οι φορείς τους, αφού αλλοιώνεται η ορθοκρισία τους και απομακρύνονται από την απόλυτη πρόσκτηση των αξιών και των αρχών της λογικής. Γι’ αυτό και νοιώθουν αμηχανία και μια αποδιοργάνωση της σκέψης τους ακόμα και στην απλή θέαση ενός σχετικού π.χ με την νοητική καθυστέρηση περιστατικού.

Οι άνθρωποι ικανοποιούνται με την επιφανειακή ‘γνώση’, αρκεί να μην τους ταράσσει παγιωμένες καταστάσεις που τους βολεύουν. Άλλωστε η αντίληψη των διακρίσεων, των διαχωρισμών και της απόρριψης δεν έχει όρια. Σε πρώτη φάση μπορεί να περιλαμβάνει τους μαθητές με προβλήματα αναπηρίας και τους μαθητές που οι γονείς τους είναι οικονομικοί πρόσφυγες, αλλά επεκτείνεται σε κάθε περίπτωση που αποκλίνει από την έννοια της ‘κανονικότητας’, αφού η νοοτροπία του κομφορμισμού, που διαμορφώνουν κυρίως η έννοια του πολιτικά ορθού, η εμπορευματοποίηση του ανθρώπινου σώματος και η υπο-κουλτούρα της τηλεόρασης, αποκτά τρομερή ισχύ. Η ομοιομορφία και οι κρατούσες νόρμες καταδυναστεύουν πολλούς ανθρώπους.

Η κοινωνική κατασκευή της αναπηρίας ‘προηγείται’, καθορίζει εν πολλοίς το είδωλο του ανάπηρου και υπονομεύει κάθε προσπάθεια θετικής προοπτικής του, γιατί η εικόνα που έχουν οι άλλοι για αυτόν βαραίνει στη συνείδησή του περισσότερο απ’ ό,τι η εικόνα που έχει ο ίδιος για τον εαυτό του. Και τελικά, όπως παρατηρεί ο Φουκώ, η ταυτότητα του ανάπηρου δεν είναι το όνομά του αλλά η αναπηρία του! Αν η κοινωνικοποίηση ορίζεται ως η διαδικασία μέσω της οποίας οι αξίες της κοινωνίας εσωτερικεύονται στην προσωπικότητα του ατόμου και αν επίσης «η ατομική προσωπικότητα πρέπει να διαπλάθεται γύρω από τον ορισμό των προσδοκιών του κοινωνικού ρόλου»[19], εύκολα μπορούμε να κατανοήσουμε πώς επιδρούν οι κυρίαρχες αντιλήψεις της απόρριψης και της έλλειψης προσδοκίας στην αυτοεκτίμηση των ατόμων με αναπηρία και στην επιθυμία τους (ισχυρή για κάθε άνθρωπο) να βελτιώσουν τη ζωή τους και να αγωνισθούν για το μέλλον τους.

Με δεδομένο μάλιστα ότι η τάση ανθρωποποίησης του ανθρώπου συνδέεται και με «την ικανότητά του να επεκτείνει την εμπειρία σ΄ ένα συμβολικό κόσμο και να λειτουργεί σε ένα φανταστικό επίπεδο πραγματικότητας»[20], τότε η εικόνα της αναπηρίας δεν έχει απλά και μόνο σκιές δραματοποίησης, αλλά υπονομεύει κάθε απόπειρα υπέρβασης της προκαταλειμμένης κατασκευής της αναπηρίας, αφού η αναγωγή αυτής της εικόνας στο συμβολικό επίπεδο ερμηνεύεται από τις άλογες δυνάμεις του υποσυνείδητου.

Υπάρχει λύση;

Ποια είναι όμως η πραγματική εικόνα; Πρώτον, θεσμικές πολιτικές και επιστημονικές προσεγγίσεις[21], θεωρούν πως το μέγιστο ποσοστό των ατόμων με αναπηρία, μπορεί και πρέπει να είναι κανονικά στο σχολείο της γειτονιάς τους. Όλα τα παιδιά μπορούν να εξελιχθούν στη μόρφωσή τους, αρκεί να εφαρμόζουμε διαφοροποιημένες μεθόδους μάθησης. «‘Υπάρχουν πολλοί δρόμοι για τη Ρώμη’ (για την αποτελεσματικότητα του συγκεκριμένου στόχου) και αυτό σημαίνει ότι είναι πάντα αναγκαίες οι προσαρμογές στο τοπικό επίπεδο»[22], τονίζει σε σχετική έκθεσή του (2003) ο Ευρωπαϊκός Οργανισμός για την Ανάπτυξη της Ειδικής Αγωγής.

Δεύτερο, όλοι έχουν εκπαιδευτικά οφέλη όταν τα σχολεία περιλαμβάνουν και τα άτομα με αναπηρία και κανένας δε ζημιώνεται. «Ό,τι είναι καλό για τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, είναι καλό για όλους τους μαθητές»,[23] σημειώνεται στην προαναφερθείσα έκθεση. Και αυτό είναι αποτέλεσμα εμπεριστατωμένων μελετών και ερευνών.[24] Και όχι μόνο αυτό, αλλά μια ενταξιακή πολιτική, θα δώσει νέα πνοή στο παιδαγωγικό μας ιδεώδες, αφού μπορεί να συμπεριλάβει άλυτα ζητήματα του σχολείου ( ουμανιστικό σύστημα αξιών, μαθησιακές δυσκολίες, διαρροή κλπ ) και «θα μπορούσε να είναι ένας καταλύτης για ουσιαστικές μεταρρυθμίσεις στη γενική εκπαίδευση».[25] Αλλά και ανεξάρτητα απ’ αυτό, η καταπολέμηση των προκαταλήψεων είναι μια από τις βασικές στοχοθεσίες του σχολείου.[26] Γιατί η πρόοδος στα εκπαιδευτικά συστήματα δε θα προέλθει μονομερώς από το πεδίο των νέων τεχνολογιών ούτε συνδέεται με το κυρίαρχο ‘πολιτισμικό’ πρόταγμα της καταναλωτικής ευδαιμονίας, αλλά συνυφαίνεται με την κουλτούρα των κοινωνικών κινημάτων και με τον αγώνα κατά των ανισοτήτων και της αδικίας.

Τρίτο, το Σύνταγμα της χώρας, οι διεθνείς οργανισμοί Ο.Η.Ε. και UNESCO, αλλά και κανονιστικές πράξεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης επιτάσσουν μια πολιτική ένταξης των ατόμων με αναπηρία και το σεβασμό στην αξιοπρέπεια κάθε ανθρώπου. Η ένταξη είναι αναφαίρετο δικαίωμά τους και υποχρέωση της πολιτείας και όχι αποτέλεσμα φιλανθρωπίας των ‘φυσιολογικών’ ατόμων ή κάποιας παραχώρησης του κράτους.[27] Ωστόσο «οι μαθητές με αναπηρία είναι εκτός σχολείων», όπως πολύ χαρακτηριστικά τονίζουν οι φορείς των αναπήρων. Από τις 180.000 – 200.000 των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, που υπάρχουν σε όλη τη χώρα, μόνο οι 19.000 περίπου είναι στα σχολεία.[28] Οι υπόλοιποι είναι σε διάφορα ιδρύματα και κυρίως στα σπίτια τους. Ακόμα και στο μικρό ποσοστό ένταξης δεν εξασφαλίζονται οι στοιχειώδεις προϋποθέσεις ένταξης (πρόσβαση, εργονομικές προσαρμογές, επιμόρφωση εκπαιδευτικών κλπ). Ξεσηκωνόμαστε όταν κάποιοι μαθητές εγκαταλείπουν το σχολείο για διάφορους οικονομικούς, κοινωνικούς ή και προσωπικούς λόγους, και δικαίως.

Βολευόμαστε ή αδιαφορούμε όμως για τις δεκάδες χιλιάδες των παιδιών, που βιώνουν καθολικό αποκλεισμό και απόρριψη της ανθρώπινης ιδιότητάς τους και όχι μόνο στέρηση του δικαιώματος της μόρφωσης. Και αυτές οι κοινωνίες, που όχι μόνο δεν προάγουν την αλληλεγγύη και τη διαφορετικότητα, αλλά προκαλούν πρακτικές απαξίωσης της ανθρώπινης προσωπικότητας, δεν έχουν προοπτική. Είναι κοινωνίες παρακμής. Ο σχολικός αποκλεισμός όταν μάλιστα παίρνει τέτοια έκταση, συνιστά αφαίρεση βασικών δικαιωμάτων του ανθρώπου και προκαλεί συρρίκνωση στο περιεχόμενο της δημοκρατίας, γιατί «κανένα παιδί δεν είναι ακατάλληλο για εκπαίδευση και τα ανάπηρα παιδιά δεν είναι λιγότερο άνθρωποι ή κατώτερο είδος».[29]

Μπορεί να κατακτάμε πληροφορίες στην τεχνολογία και στις λειτουργίες της σύγχρονης οικονομίας, αλλά η άγνοια και η συνακόλουθη προκατάληψη πυκνώνουν και κυριαρχούν σε πολλά κοινωνικά ζητήματα, στις διαπροσωπικές σχέσεις και στην ανθρωπολογική μας θεώρηση. Οι προκαταλήψεις δεν συνδέονται μόνο με λανθασμένες όψεις της θεσμικής λειτουργίας της εκπαίδευσης ή με την άγνοια ή με τη γνώση που αποκτά δογματικό χαρακτήρα. Ο προσωπικός μας κόσμος παγιδευμένος στον κύκλο του προκατασκευασμένου φόβου και της δεισιδαιμονίας, που «εγκαθιστά στο νου των ανθρώπων μια απόλυτη κυριαρχία»[30], δεν επιτρέπει την συναισθηματική μας ωρίμανση, αφού και στο σχολείο «λεπτές προκαταλήψεις ριζωμένες στο συναίσθημα διαποτίζουν τις σχέσεις διδασκαλίας και μάθησης».[31]

Και οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν τη σπουδαιότητα της συναισθηματικής νοημοσύνης τόσο στη μαθησιακή διαδικασία όσο και στην αρτίωση της προσωπικότητας του ανθρώπου. Ωστόσο το όλο φαινόμενο δεν επωάζεται μόνο στη λειτουργία των ανθρώπων μεμονωμένα, αλλά υποστασιοποιείται και σε θεσμικό και κανονιστικό πεδίο, αφού «οι προκαταλήψεις δεν περιορίζονται στις ενέργειες και στις αποφάσεις των ατόμων, μπορούν επίσης να πάρουν τη μορφή των ιστορικών καταλοίπων και να βρεθούν στις κοινωνικές δομές των εκπαιδευτικών σκηνικών και των καθιερωμένων ρυθμίσεων και πρακτικών, που σχηματοποιούν τη θεσμική διάκριση»[32], όπου εμφανίζεται και σε πιο αθώα μορφή, αφού ο καθένας μπορεί να δικαιολογήσει την εφησυχασμένη συνείδησή του ότι το γεγονός προκύπτει έξω από τα δικά του όρια ευθύνης και δυνατότητας παρέμβασης. Αλλά ανεξάρτητα από το αβάσιμο αυτής της συνειδησιακά χαλαρής αντίληψης, καθίσταται αναγκαία η αμφισβήτησή των προκαταλήψεων και στα πεδία των συλλογικών μορφών δράσης.

Το ότι προηγείται η κοινωνική κατασκευή της αναπηρίας, διαφαίνεται και από το γεγονός της μεταβλητότητας της φύσης και του περιεχομένου της αναπηρίας, αφού «πολλές αναπηρίες δεν έχουν αναγνωρισθεί σαν τέτοιες σε διαφορετικές κοινωνίες ή ακόμα στις ίδιες κοινωνίες διαχρονικά. Για παράδειγμα στις Η.Π.Α. η αλλαγή από την αγροτική κοινωνία σε μια βιομηχανική ‘αποκάλυψε’ νέους τύπους αναπηριών. Και περισσότερες ‘αναπηρίες’ ‘αποκαλύπτονται’ στη μετάβαση από μια βιομηχανική κοινωνία σε μια μεταβιομηχανική κοινωνία».[33] Οι προκαταλήψεις δεν τροφοδοτούν απλά και μόνο τα πυκνά σκοτάδια της άγνοιας, αλλά αχρηστεύουν κατ’ ουσία τη σχετική γνώση, χειραγωγούν την ανθρώπινη σκέψη από το να διευρύνει τους ορίζοντές της και υπονομεύουν το ανθρωπιστικό αξιακό πεδίο. Γιατί οι κυρίαρχες /‘άγιες’ αξίες της εποχής μας, το κέρδος στη σφαίρα της οικονομίας και ο ανταγωνισμός στη σφαίρα της κοινωνίας, ρίχνουν τη σκιά του ‘περιττού’ και του ‘βάρους’ στον άνθρωπο με αναπηρία.

Όμως η αλληλεγγύη (ο βασικός ιστός συγκρότησης κάθε προοδευτικής κοινωνίας), δεν απευθύνεται μόνο στον άλλο άνθρωπο, αλλά και στον εαυτό μας, στον εξανθρωπισμό του εαυτού μας, στη νοηματοδότηση της ζωής μας. Η άρση των προκαταλήψεων απελευθερώνει πάντα γόνιμο έδαφος για καλύτερη επανερμηνεία του Κόσμου. Και ο μικρός κόσμος της αναπηρίας είναι ένα εν δυνάμει πεδίο πλούτου βαθιάς επίγνωσης του εαυτού μας. Οι οριακές καταστάσεις της ανθρώπινης φύσης είναι ιδιαίτερα σημαντικός τόπος κατανόησης της ίδιας της ανθρώπινης φύσης και του ενδότερου πυρήνα της, κάτι που γνωρίζει η κλασική λογοτεχνία και τα μεγάλα πνευματικά έργα της, όπου γης και όπου χρόνου.

Η βαθιά μάθηση, η γνώση που ‘συνορεύει’ με τη σοφία είναι αυτές που θα συνεργήσουν για να διώξουν τη σκιά των προκαταλήψεων, αφού «η μάθηση επηρεάζει τη ζωή μας σε κάθε καμπή, ευθύνεται για ό,τι καλύτερο και ό,τι χειρότερο υπάρχει μέσα στον καθένα μας».[34] Βέβαια κύρια αιτία για την αρνητική μας στάση απέναντι στα άτομα με αναπηρία. δεν είναι οι προκαταλήψεις και η άγνοια (αυτά χρησιμοποιούνται και προσχηματικά ως έναν βαθμό για να συγκαλύπτουν τις ευθύνες μας ) αλλά ο ατομοκεντρισμός, το cocooning, η στάση / σύμβολο της εποχής μας, που θεωρεί το ‘περίβλημα’ του εαυτού μας ως τα όρια του ενδιαφέροντός μας και των ανησυχιών μας, ενώ παράλληλα « η καταναλωτική και καταναγκαστικά ανταγωνιστική κοινωνία απορρίπτει το ειδικό άτομο σαν αντιπαραγωγικό».[35]

Πρόκειται για την πολιτισμική αδυναμία του εαυτού μας να κατανοήσουμε τον άλλο, να διαμορφώσουμε μια κοινωνία αλληλεγγύης και πραγματικής προόδου. Η συνήθης καθημερινή επικοινωνία και οι αναπτυγμένες ανθρώπινες σχέσεις με τα άτομα με αναπηρία, συνεργούν καθοριστικά στην αποδυνάμωση των προκαταλήψεων και στην κατάκτηση ουμανιστικών στάσεων και συμπεριφορών. Εδώ δρα και λειτουργεί απελευθερωτικά η πολιτική ένταξης (με τους όρους και τις προϋποθέσεις που απαιτούνται) των ατόμων με αναπηρία στην εκπαίδευση, στην εργασία, στην κοινωνία.

Ωστόσο, το κύριο πολιτικό υποκείμενο για την άρση του όλου σχήματος των διακρίσεων, δεν μπορεί παρά να είναι, όπως η ιστορία έχει δείξει κατ’ επανάληψη, οι ίδιοι οι καταπιεζόμενοι και η δύναμή τους για κοινωνική δικαιοσύνη. Αλλά και η συγκρότηση της γνώσης δεν είναι ανεξάρτητη από τις κυρίαρχες κουλτούρες και αξίες και από τους κοινωνικούς συσχετισμούς και φυσικά δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι έχουν γίνει κατ’ επανάληψη στην ιστορία του ανθρώπου μεγάλες αντιπαραθέσεις ανάμεσα στα ισχυρά ιδεολογικά και κοσμοθεωρητικά ρεύματα, όσον αφορά τον χαρακτήρα και το περιεχόμενο της γνώσης.

Σε αυτή τη δυναμική πορεία, το σχολείο και ο εκπαιδευτικός δεν είναι πολιτικά ουδέτεροι. Οφείλουν να αποσαφηνίσουν τη θέση τους επί της ουσίας του ζητήματος της αναπηρίας και όχι στα επιμέρους και να αναλάβουν τον κρίσιμο ρόλο που τους αναλογεί γιατί, «μέσω ενός κοινού σχολείου και μιας διδακτικής απαλλαγμένης από προκαταλήψεις και στερεότυπα του παρελθόντος θα αναιρεθούν πολλά από εκείνα που θεωρούνταν συμπτώματα της ‘αναπηρίας’ και οδηγούσαν σε κοινωνικές διακρίσεις».[36] Και το πρόβλημα της αναπηρίας είναι απόλυτα πολιτικό και κυρίως με αυτή την οπτική μπορεί να προσεγγισθεί, αν προσβλέπουμε σε ουσιαστική προώθηση επίλυσής του.

Η δημοκρατική εκπαίδευση δε μπορεί παρά να έχει απόλυτα ανθρωπιστικό περιεχόμενο, για να αντιταχθεί στη βαρβαρότητα των προκαταλήψεων αλλά και των ανισοτήτων. Οφείλει να καλλιεργεί την κριτική σκέψη του ανθρώπου, τη στοχαστική του διάθεση και να τροφοδοτεί διαρκώς μια κουλτούρα αμφισβήτησης, Γιατί μια τέτοια κουλτούρα συνεργεί στην αποδόμηση εδραιωμένων προκαταλήψεων και στην χειραφέτησή μας από κατάλοιπα του προ-ιστορικού και ιστορικού παρελθόντος που μας καταδυναστεύουν. Μπορεί να συνεργήσει στην ανάπτυξη κοινωνικού κινήματος ένταξης των ατόμων με αναπηρία (γιατί η ένταξη όλων των μαθητών στο σχολείο δεν είναι εκπαιδευτική μόνο υπόθεση), που θα διαμορφώσει μια προοδευτική κοσμοθεώρηση κατά των προκαταλήψεων, των διακρίσεων και των αδικιών.

Μια τέτοια κουλτούρα αφορά συνολικά την κοινωνία γιατί, «πρέπει να απελευθερωθούμε από τις συνήθειες και τις προκαταλήψεις του παρελθόντος για να μπορέσουμε να ελέγξουμε το μέλλον».[37] Τα μεγάλα «επεισόδια» της ανθρωπότητας των δύο Διαφωτισμών οδήγησαν την ιστορία σε ξέφωτα χειραφέτησης του ανθρώπου γιατί, εκτός των άλλων, έκοψαν ισχυρούς δεσμούς προκαταλήψεων και προλήψεων αναδεικνύοντας τον κόσμο του ορθολογισμού και των ανθρώπινων δικαιωμάτων.

Σήμερα μια σύγχρονη διαφωτιστική αντίληψη δε μπορεί παρά να θεωρεί τον κάθε άνθρωπο ως ιστορικό πρόσωπο, ως μια δύναμη αλλαγής του κόσμου, ως μια δύναμη προόδου, γιατί κάθε άνθρωπος είναι μοναδικός και ανεπανάληπτος, αλλά και γιατί το βαθύτερο νόημα της ίδιας της συγκρότησης της κοινωνίας είναι η αλληλεγγύη και ο σεβασμός της ιερότητας κάθε ανθρώπινης ζωής.


[1] Thomas M. Skrtic (1995), Disability and Democracy, New York: Teachers College Press, p. 137.

[2] European Agency for Development in S.N.E (2003), Inclusive Education and Classroom Practices, p.4.

[3] Ε. Μορέν (2001), Η ΜΕΘΟΔΟΣ / 3. Η γνώση της γνώσης, Αθήνα: Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου, σ. 169, 195.

[4] Jacques Testart (1994), Η επιθυμία του γονιδίου, Αθήνα: Κάτοπτρο, σ. 40.

[5] ο.π. σ. 50, 53, 55.

[6] Α. Βλάχος (2000), Κοινωνική σχολική ένταξη: η κοινωνική ταυτότητα της ‘αναπηρίας’ στα πλαίσια δημιουργίας διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ μαθητών σχολικής ηλικίας, στο:Πρακτικά συνεδρίου ειδικής αγωγής, Ρέθυμνο: Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης, σ. 67

[7] Χανς- Γκέργκ Γκάνταμερ (2003), Η απαρχή της φιλοσοφίας. Αθήνα: Πατάκης, σ. 94

[8] Λέον Τολστόι ( 2001 ), Πόλεμος και Ειρήνη. Αθήνα: Πατάκης, τ. Α΄, σ. 175

[9] Λ. Δελλασούδας (1991), Κοινοτική κοινωνική πολιτική και ειδική επαγγελματική κατάρτιση, Αθήνα: Βιβλιοθήκη Σ. Σαρίπολου ( Διδακτορική διατριβή), σ.49.

[10] Κ. Τσουκαλάς ( 1991 ), Είδωλα πολιτισμού, Αθήνα: Θεμέλιο, σ. 302

[11] Χανς- Γκέργκ Γκάνταμερ (2003), Η απαρχή της φιλοσοφίας. Αθήνα: Πατάκης, σ. 60.

[12] Λ. Δελλασούδας (2005), Σχολική ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, Αθήνα: Ατραπός, σ. 346.

[13] Ντ. Χιουμ (2005), Πραγματεία για την ανθρώπινη φύση, Αθήνα: Πατάκης, σ. 251

[14] M. Bigge (2000), Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς, Αθήνα: Πατάκης, σ. 45.

[15]Μ. Μοντεσσόρι (1981), Εκπαίδευση για έναν καινούργιο κόσμο, Αθήνα: Γλάρος , σ. 97

[16] Καρλ Πόππερ (2004), Όλοι οι άνθρωποι είναι φιλόσοφοι, Αθήνα: Μελάνι, σ. 182

[17] Βολταίρος ( 2001 ), Φιλοσοφικό λεξικό, Αθήνα: Στάχυ, σ. 397

[18] W. James (2001), Ψυχολογία και εκπαίδευση, Αθήνα: Printa, σ.59

[19] Parsons στο: David Blackledge – Barry Hunt (1995), Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, Αθήνα: Έκφραση, σ.104

[20] L. Barton (2004), Η πολιτική της ένταξης, στο: Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, τ. Α΄ θεωρία, σ. 61

[21] UNESCO (1994), Διακήρυξη της Σαλαμάνκα, σ. 11.

[22] European Agency for Development in S.N.E (2003), Inclusive Education and Classroom Practices, p.4.

[23] ο.π. p.4.

[24] Brahm Norwich (2002), Education, Inclusion and Individual Differences: Recognizing and Resolving Dilemmas, in British Journal of Educational Studies, v. 50, n. 4, p. 484.

[25] Celeste Yuet Mui YUEN (2002), An Inclusive Curriculum for Teacher Education in the 21st Century, in: Subject teaching and teacher education in the new century, Hong Kong: The Hong Kong Institute of Education, p. 291

[26] Ν. Τσούλιας (1999), ‘Σε πρώτο πρόσωπο’, Αθήνα: Πατάκης. σ. 46

[27] UNESCO (1998), Παγκόσμιο συνέδριο εκπαίδευσης για Όλους, Ταϊλάνδη, 1990, άρθρο 3, σ. 155

[28] Εθνική Συνομοσπονδία Ατόμων με Αναπηρία, συνέντευξη τύπου 3 / 12 / 05.

[29] M. Bigge (2000), Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς, Αθήνα: Πατάκης, σ. 17

[30] Φράνσις Μπέικον (2000), Τα Δοκίμια. Θεσσαλονίκη: Ζήτρος, σ.105.

[31] Christopher Day (2000), Teacher Professionalism: Choice and Consequence in the New Orthodoxy of Professional Development and Training, στο: Συνεχιζόμενη εκπαίδευση εκπαιδευτικών και ανάπτυξη του σχολείου, Θεσσαλονίκη: ΥΠ.Ε.Π.Θ., p. 21

[32] Alfredo Artiles (2003), Special Education’s Changing Identity: Paradoxes and Dilemmas in Views of Culture and Space, in Harvard Educational Review, v. 73, n. 2, p. 175

[33] Dwight Kiel (1995) The Radical Humanist View of Special Education and Disability: Consciouness, Freedom, and Ideology, in Disability and Democracy, New York: Teachers College Press, p. 144

[34] E. Hilgard, D. Marquis (1961), Conditioning and Learning, New York: Appleton-Century- Crofts, p. 10, στο: M. Bigge (2000), Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς, Αθήνα: Πατάκης, σ. 16

[35] Κ. Καλαντζής (1984 ), Η ειδική αγωγή Χτες και σήμερα, στο: Νέα Παιδεία, τ. 32, σ. 65

[36] Σπ.- Γ. Σούλης (2003), Παιδαγωγική της ένταξης, Αθήνα: Τυπωθήτω, σ. 51

[37] Α. Γκίντενς (2002), Ο κόσμος των ραγδαίων αλλαγών, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.34.

Advertisements
  1. Δεν υπάρχουν σχόλια.
  1. No trackbacks yet.

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Google+

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google+. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

Αρέσει σε %d bloggers: