Αρχική > εκπαίδευση > Ιστορία της Παιδείας και Λογική της Ιστορίας

Ιστορία της Παιδείας και Λογική της Ιστορίας

Μανόλης ΔΑΦΕΡΜΑΚΗΣ, Διδάκτορας Φιλοσοφίας (Ph.D),
Διδάσκων (ΠΔ. 407/1980) στο Πανεπιστήμιο  Κρήτης

clip_image001[177]

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στο κείμενο επιχειρείται η ανάλυση της μεθοδολογικής κρίσης της παραδοσιακής θετικιστικής προσέγγισης της Ιστορίας της Παιδείας και της στροφής στο μεταμοντερνισμό. Προτείνεται η επεξεργασία μιας  συνθετικής θεώρησης της Παιδείας σε παγκόσμια ιστορική κλίμακα στο επίπεδο του μακροχρόνου. Μεθοδολογικό υπόβαθρο της εν λόγω προσέγγισης είναι η θεωρητική απεικόνιση της κοινωνίας ως οργανικής ολότητας  και των νόμων που διέπουν τον μετασχηματισμό της υπό το πρίσμα της Λογικής της Ιστορίας.

 

ABSTRACT

This paper aims to analyze the methodological crisis of the traditional positivist approach to the History of Education and the respective shift towards postmodernism. The paper proposes a synthetic consideration of education along a macro-time world historical scale. The methodological underpinning of the suggested approach is derived from the theoretical representation of society as an organic whole and the laws according to which it is transformed under the Logic of History.

1. ΚΡΙΤΙΚΗ ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΟΡΙΣΜΕΝΩΝ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΩΝ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ 

Οι καταβολές πολλών σύγχρονων προσεγγίσεων της Ιστορίας της Παιδείας εντοπίζονται στο θετικιστικό επιστημολογικό πρότυπο που διαμορφώθηκε κατά το δεύτερο ήμισυ του 19ου  αιώνα. Σε αντιστοιχία με την θετικιστική προσέγγιση η επιστημονική μέθοδος μελέτης των γεγονότων, όπως συνέβησαν στην πραγματικότητα, συνίσταται στην ακριβή περιγραφή και ταξινόμησή τους ως αποτέλεσμα της  ανάλυσης των πρωτογενών πηγών. Οι θετικιστές θεωρούν ότι η μελέτη του «σκληρού πυρήνα» των γεγονότων καθαυτών πρέπει να πραγματοποιηθεί κατά τα πρότυπα των φυσικών επιστημών και να διαχωριστεί πλήρως από τις υποκειμενικές και μεταφυσικές ερμηνείες του ερευνητή (Καρρ, 1983), (Βείκος, 1987). 

Μια από τις συνέπειες αυτής της προσέγγισης είναι η νεοκαντιανή αντιδιαστολή της Κοινωνιολογίας  ως «νομοθετικής» επιστήμης που αναπτύσσεται κατά τα πρότυπα των φυσικών επιστημών (βλ. θεωρία του Comte περί «Κοινωνικής Φυσικής», λειτουργισμό του Parsons, κλπ.) και της Ιστορίας ως «ιδιογραφικής» επιστήμης που θεμελιώνεται στη βάση των αξιακών προδιαγραφών των «επιστημών του πνεύματος»  (Windelband, 1995), (Giddens, 1996). Η «ιδιογραφική» Ιστορία περιορίζεται στην περιγραφή  μοναδικών, ανεπανάληπτων ιστορικών φαινομένων  και αδυνατεί να ανυψωθεί στο επίπεδο της θεωρητικής γενίκευσης. Η θετικιστικά προσανατολισμένη Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης δεν κατορθώνει να αναπαραστήσει την ιστορική, διαχρονική διάσταση της Παιδείας και να παρουσιάσει κάποια συνθετική γενικευτική προσέγγιση του μετασχηματισμού της κατά την ιστορική διαδικασία. Ένας από τους μεθοδολογικούς περιορισμούς αρκετών κοινωνιολογικών προσεγγίσεων της εκπαίδευσης συνίσταται στο ότι αυτές ξεκινούν από την ατεκμηρίωτη παραδοχή ότι ο χαρακτήρας της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης παραμένει σταθερός και αναλλοίωτος στην Ιστορία της Παιδείας. Μ’ αυτό τον τρόπο αναπαράγεται η ρήξη διαχρονικής – συγχρονικής διάστασης, κοινωνιολογικής και ιστορικής προσέγγισης κατά την εξέταση της κοινωνίας. 

Η Ιστορία της Παιδείας, συχνά, ανάγεται στην εξωτερική, αποσπασματική  περιγραφή   παιδαγωγικών ιδεών και εκπαιδευτικών θεσμών που δεν συμβάλλει στην ουσιαστική προαγωγή της εκπαιδευτικής έρευνας και στην παραγωγή νέας γνώσης σχετικά  με την ιστορική δυναμική ανάπτυξης της Παιδείας. Η  εμπειρική και περιγραφική ιστοριογραφία της Παιδείας αδυνατεί να ερμηνεύσει την κοινωνική προέλευση και την ιστορική οριοθέτηση των παιδαγωγικών φαινομένων, να εξηγήσει τη λογική της σύγκρουσης και διαδοχής τους  κατά την διαδικασία της ιστορικής ανάπτυξης.  Οι πολυπαραγοντικές προσεγγίσεις της ιστορίας δεν καταφέρνουν να υπερβούν τα μεθοδολογικά αδιέξοδα της θετικιστικής ιστοριογραφίας (στην ουσία αποτελούν εκσυγχρονισμένη εκδοχή της), παραμένοντας εγκλωβισμένες στα πλαίσια ενός επιστημολογικού εκλεκτικισμού.

Μέρος της παιδαγωγικής ιστοριογραφίας καλύπτει ζητήματα ιστορίας των εκπαιδευτικών θεσμών και της εκπαιδευτικής νομοθεσίας κυρίως μετά το 19ο αιώνα. Έχουν πραγματοποιηθεί πολύ ενδιαφέρουσες έρευνες για την ιστορία του Πανεπιστημίου, την ιστορία των αναλυτικών προγραμμάτων, την ιστορία του διδασκαλικού επαγγέλματος, κλπ.  Αυτές οι έρευνες έφεραν στην επιφάνεια άγνωστο εμπειρικό υλικό και συνέβαλλαν στην ανάδειξη σημαντικών διαστάσεων της εκπαίδευσης (Μπουζάκης, 2002), (Χουρδάκης, 1997). Το ζητούμενο, όμως, παραμένει η μετάβαση από τις περιφερειακές, αποσπασματικές ιστορίες ξεχωριστών εκπαιδευτικών θεσμών σε μια συνολική, Κοινωνική Ιστορία της Παιδείας.

Η κριτική της θετικιστικής παιδαγωγικής ιστοριογραφίας που πραγματοποιήθηκε  από τις θέσεις του μεταστρουκτουραλισμού  και στη συνέχεια του μεταμοντερνισμού οδήγησε στην απόρριψη των «μεγάλων αφηγήσεων», της σφαιρικής, συνθετικής θεώρηση του γνωστικού αντικειμένου και επικεντρώθηκε στην μελέτη συγκεκριμένων, μοναδικών φαινομένων, χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της «αρχαιολογίας» προκειμένου  να ανακαλύψει το «λόγο» (discours) της εποχής και τα στοιχεία που τον απαρτίζουν (Foucault, 1987). Περιφερειακά και αποσπασματικά μορφώματα γνώσης που ανιχνεύονται μέσω της «αρχαιολογικής» αναζήτησης του τυχαίου και του περιστασιακού υποκαθιστούν τη μελέτη της διάρθρωσης της κοινωνίας και των ουσιωδών κοινωνικών σχέσεων. 

Η μεταστρουκτουραλιστική μεθοδολογία του Foucault επέδρασε στη διαμόρφωση των απόψεων του  Aries σύμφωνα με τον οποίον  η παιδική ηλικία «επινοήθηκε», «κατασκευάστηκε» την περίοδο του 17ου αιώνα με αποτέλεσμα τον περιορισμό της ελευθερίας των παιδιών» (Αριές, 1990).  Οι εκπρόσωποι της εν λόγω θεωρίας υιοθετούν την αντίληψη ότι το σχολείο αποτελεί μια σύγχρονη «επινόηση», μια «κατασκευή» της νεωτερικότητας (Queiroz, 2000).  Η μεταμοντέρνα «γλωσσολογική στροφή στην Ιστορία» εδράζεται στην παραδοχή ότι η ιστορική πραγματικότητα οργανώνεται, κατασκευάζεται μέσα από τη γλώσσα που ερμηνεύεται ως αυτόνομη πηγή νοημάτων και ιδεών (Κόκκινος, 2002), (Φουντανόπουλος, 1995). Στη συγκεκριμένη περίπτωση η εξέταση των παιδαγωγικών πρακτικών γίνεται μέσα από το πρίσμα  ενός φαινομενολογικού κοινωνιολογισμού  που προβάλλει  μονόπλευρα τη σημασία του συλλογικού ασυνείδητου (ή κάποιων δομών του «λόγου») στην διαμόρφωση των νοοτροπιών των κοινωνικών υποκειμένων.

Η εξάπλωση του μεταμοντερνισμού φανέρωσε τα μεθοδολογικά αδιέξοδα της εμπειρικής ιστοριογραφίας της Παιδείας, επιτείνοντάς τα και δίνοντάς τους νέες διαστάσεις. Ο χαρακτηριστικός για τους εκπροσώπους του μεταμοντερνισμού πολιτισμικός σχετικισμός οδήγησε στην  αποδόμηση του ιστορικού χρόνου και στην κοριορτοποίηση της Ιστορίας σε πολλαπλές και ασύνδετες μεταξύ τους σειρές γεγονότων.   Η πολιτισμικοποίηση της Ιστορίας της Παιδείας οδηγεί αναπόφευκτα σε μια μονοδιάστατη εθνογραφική περιγραφή – αποσπασμένων μεταξύ τους -  «εξωτικών» στιγμών των παιδαγωγικών πρακτικών, τοποθετημένων σε ακίνητους μικροκόσμους και συμπτωματικούς, υποκειμενικά βιωμένους χρόνους. Πολλαπλά στρώματα ιστορικής ανάλυσης διαμελίζονται, εξειδικεύονται και η συνολικότητα της ιστορικής διαδικασίας εξαφανίζεται (Dosse, 1993), (Jameson, 1999).

Η παιδαγωγική ιστοριογραφία φαίνεται να παλινδρομεί και να παραμένει μεθοδολογικά μετέωρη στο δίπολο μεταξύ του θετικιστικού αντικειμενισμού (βλ. αντιλήψεις περί «αξιολογικής ουδετερότητας» της Ιστορικής επιστήμης) και του μεταμοντέρνου υποκειμενισμού (θεώρηση του παρελθόντος ως κατασκευής της ιστοριογραφίας του παρόντος).

Κατά την άποψή μας μπορούμε να διακρίνουμε τρία βασικά επίπεδα ανάπτυξης της Ιστορίας της Παιδείας. Το πρώτο επίπεδο  αναπτύσσεται στη βάση της παραδοσιακής, εμπειρικής, αφηγηματικής ιστοριογραφίας και περιλαμβάνει την ανάλυση  επιμέρους στιγμών της Ιστορίας της Παιδείας: τη συμβολή κάποιων παιδαγωγών, τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, το ρόλο κάποιων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στην προώθηση της εκπαιδευτικής έρευνας, κλπ. Κατά την άποψή μας οι επιμέρους στιγμές της Ιστορίας της Παιδείας δεν μπορούν να γίνουν πλήρως κατανοητές, αν δεν παρουσιαστούν στα πλαίσια της διαδικασίας που εντάσσονται.

Το δεύτερο επίπεδο περιλαμβάνει την ανάλυση ευρύτερων ιστορικών περιόδων ανάπτυξης της Παιδείας: πχ. η Παιδεία κατά την Αρχαιότητα, Η Παιδεία  κατά την εποχή του Μεσαίωνα, κλπ.  (πχ. η Ιστορία της Παιδείας του Marrou), (Marrou, 1961). Το επίπεδο αυτό μοιάζει με την Ιστορία μακράς διάρκειας για την οποία έκανε λόγο ο Braudel και μπορεί να συμβάλλει στην κατανόηση κάποιων βαθύτερων δομών που χαρακτηρίζουν ολόκληρες ιστορικές περιόδους. Σ’ αυτό το επίπεδο επιχειρήθηκε η υπέρβαση του επιστημολογικού χάσματος  «ιδιογραφικής» Ιστορίας και «νομοθετικής» Κοινωνιολογίας και η δημιουργία μιας Κοινωνιολογικής Ιστορίας (και αντίστοιχα μιας Ιστορικής Κοινωνιολογίας). Δεν είναι τυχαίος και ο τίτλος του γνωστού περιοδικού μετά το 1946: Annales, Historie, Sciences Sociales (Braudel, 1987), (Μυλωνάς, 2002). Οι εξαιρετικά ενδιαφέρουσες μελέτες που πραγματοποιήθηκαν σ’ αυτό το επίπεδο παρουσιάζουν μια σημαντική μεθοδολογική ανεπάρκεια: οι ιστορικές δομές  συχνά παρουσιάζονται ως αμετάβλητες, ακίνητες και αναλλοίωτες στο χρόνο, στατικές (στην ποιο κλασσική μορφή αυτό φανερώνεται στον στρουκτουραλισμό του    Claude – Levi Strauss) (Levi Strauss, 1930).

Στο τρίτο επίπεδο γίνεται ανάλυση της θέσης και του ρόλου της Παιδείας στη δομή της κοινωνίας και του μετασχηματισμού της κατά την διαδικασία της ιστορικής ανάπτυξης. Σ’ αυτό το επίπεδο είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί η υπέρβαση του αποσπασματικού χαρακτήρα της παιδαγωγικής ιστοριογραφίας  και η ανάπτυξη μιας  συνθετικής θεωρίας της Παιδείας στη βάση της γενίκευσης των ερευνητικών δεδομένων του συνόλου των Επιστημών της Αγωγής.  Η εν λόγω προσέγγιση δεν αποτελεί παλινδρόμηση στην μεταφυσική Φιλοσοφία της Ιστορίας, διότι εδράζεται στη συγκεκριμένη γνώση των δυο προηγούμενων επιπέδων και όχι στην τεχνητή και εξωτερική περιοδολόγηση της Ιστορίας. Η ανάπτυξη συνθετικών προσεγγίσεων της θέσης και του ρόλου της Παιδείας κατά την ιστορική διαδικασία μπορεί να διαδραματίσει ευριστικό ρόλο  στην ανάπτυξη της έρευνας των επιμέρους  στιγμών και περιόδων αυτής της διαδικασίας. 

2. Η ΘΕΣΗ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΣΤΗ ΔΙΑΡΘΡΩΣΗ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ  

Στη συνέχεια θα  επιχειρήσουμε την σκιαγράφηση ορισμένων κατευθύνσεων έρευνας της Παιδείας στα πλαίσια του τρίτου επιπέδου που εδράζεται  στη  μεθοδολογία μελέτης της κοινωνίας ως οργανικής ολότητας και έχει επεξεργαστεί από τον καθηγητή του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, Β.Βαζιούλιν.  Η Λογική της Ιστορίας είναι η θεωρητική απεικόνιση της διάρθρωσης και της ανάπτυξης της κοινωνίας ως οργανικής ολότητας, κατά την οποία οι νόμοι και οι κατηγορίες της θεωρίας περί κοινωνικής ανάπτυξης αποκαλύπτονται στην εσωτερική, συστηματική, αμοιβαία συνάφειά τους (Πατέλης, 1995). Η εννοιολογική απεικόνιση της εσωτερικής διάρθρωσης της κοινωνίας πραγματοποιείται μέσω της μεθόδου ανάβασης από το αφηρημένο στο συγκεκριμένο. Η ίδια η εσωτερική διάρθρωση της   κοινωνίας εξετάζεται ως ένα αναπτυσσόμενο σύστημα σχέσεων που μετασχηματίζεται σε διαφορετικά στάδια της ιστορικής ανάπτυξης. Η Λογική της Ιστορίας δεν είναι μια υπερβατική κανονικότητα που επιβάλλεται έξωθεν, καταργώντας την γεωγραφική και ιστορική ποικιλία, αλλά η συνισταμένη της δράσης των πιο αντιφατικών, αλληλοαποκλειόμενων δυνάμεων, η ενότητα που τείνει να διαφανεί μέσα στην πολυμορφία της Ιστορίας.

Αν αποδεχθούμε την εν λόγω προσέγγιση θα μπορούσαμε να εξετάσουμε την   Παιδεία από δυο οπτικές γωνίες:

1. από την οπτική γωνία της θέσης και του ρόλου της στην εσωτερική διάθρωση της αναπτυγμένης κοινωνίας. Η Παιδεία δεν αποτελεί μια επιμέρους σφαίρα της κοινωνικής ζωής, αλλά οργανική πτυχή της διάθρωσης της κοινωνίας και της δραστηριότητας των ατόμων από τα οποία αυτή αποτελείται στο σύνολό της. Το παιδαγωγικό ιδεώδες ως πτυχή του  κοινωνικού  ιδεώδους εκφράζει την προοπτική της ολόπλευρης φυσικής, νοητικής, αισθητικής, ηθικής ανάπτυξης της προσωπικότητας και της κοινωνικής χειραφέτησης της ανθρωπότητας.

2.  από την άποψη της φυσικο-ιστορικής διαδικασίας, του γίγνεσθαι των μορφών αλληλεπίδρασης των νεώτερων γενιών και των  εκάστοτε ώριμων γενιών  κατά την  διαδικασία της ιστορικής ανάπτυξης σε συνάρτηση με τη συγκεκριμένη μορφή συγκρότησης της κοινωνίας. Σε διαφορετικές βαθμίδες της ιστορικής διαδικασίας μετασχηματίζονται οι αντιλήψεις περί παιδαγωγικού ιδεώδους,  σκοπών της Παιδείας, κλπ. σε συνάρτηση με  το επίπεδο ανάπτυξης της διάρθρωσης της κοινωνίας και του χαρακτήρα των κοινωνικών σχέσεων. 

Μπορούμε να διακρίνουμε δυο σημαντικές πτυχές της   παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης ως φυσικο-ιστορικής διαδικασίας: η παιδαγωγική αλληλεπίδραση είναι αντικειμενική διαδικασία που προϋποθέτει την ιδιότυπη μεταφορά της συσσωρευμένης, νεκρής,  πραγμοποιημένης εργασίας, τη μεταβίβαση του πολιτισμικού κεκτημένου (γνώσεων, δεξιοτήτων, συνηθειών, τρόπων συμπεριφοράς, κλπ) από τις προηγούμενες γενιές προς τις νεώτερες. Ταυτόχρονα, η παιδαγωγική αλληλεπίδραση αποτελεί ιστορική διαδικασία μετασχηματισμού αυτού του κεκτημένου, αναπροσαρμογής του στις ιδιότυπες κοινωνικές ανάγκες των ανθρώπων που αναπτύσσονται σ’ ένα συγκεκριμένο σύστημα κοινωνικών σχέσεων και διαμόρφωσης εντός αυτής της διαδικασίας συγκεκριμένου τύπου προσωπικοτήτων.

Η συστηματική εξέταση της εσωτερικής διάθρωσης αναπτυγμένης κοινωνίας ως οργανικής ολότητας προϋποθέτει την διερεύνηση της απλούστερης σχέσης που είναι η αλληλεπίδραση των ανθρώπων ως ζώντων οργανισμών με το εξωτερικό περιβάλλον και μεταξύ τους για την εξασφάλιση της βιολογικής επιβίωσης του είδους.  Οι βιολογικές προϋποθέσεις της Παιδείας σχετίζονται με την προετοιμασία των παιδιών από τους ενηλίκους για μια σχετικά  ανεξάρτητη υποστήριξη της βιολογικής ύπαρξής τους. Όσο πιο σύνθετο το σύστημα των σχέσεων που διαμορφώνονται μεταξύ των έμβιων όντων και του εξωτερικού περιβάλλοντος, τόσο πιο μακρόχρονη και πολύπλοκη γίνεται  η διαδικασία της εκμάθησης  των απαραίτητων δεξιοτήτων για την  αυτοτελή επιβίωσή τους (Βαζιούλιν, 1988). Η παιδαγωγία, η  διασφάλιση της διαγενεακής αλληλουχίας αποτελεί απαραίτητο μηχανισμό ενεργοποίησης και πραγμάτωσης των ειδικά ανθρώπινων  φυσικών προδιαθέσεων, κλίσεων, δυνατοτήτων που χαρακτηρίζουν τη λειτουργία του ανθρώπινου οργανισμού (Παυλίδης, 2002). 

Η διαδικασία αλληλεπίδρασης της κοινωνίας με τη φύση από την άποψη της συμμετοχής του ανθρώπου σ’ αυτή τη διαδικασία είναι η εργασιακή δραστηριότητα  και αποτελεί την ουσία της κοινωνίας. Η εν λόγω διαδικασία εμπεριέχει ως αναπόσπαστες στιγμές την παραγωγική επενέργεια της κοινωνίας πάνω στη φύση και το πλέγμα των σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ των ανθρώπων κατά την διαδικασία του εργασιακού μετασχηματισμού της φύσης. 

Κατά την ιστορική διαδικασία η εργασία γίνεται σύνθετη και διαφοροποιημένη, όλο και περισσότερο προϋποθέτει την παραγωγή των αντικειμένων, των μέσων της εργασίας, αλλά και την συστηματική προετοιμασία του ίδιου του υποκειμένου της. Η Παιδεία ως συνιστώσα της εργασιακής δραστηριότητας συνδέεται με την αυθόρμητη (ή συνειδητή), επαναλαμβανόμενη προετοιμασία του υποκειμένου της εργασίας που μετατρέπεται σταδιακά σε αυτοτελή – σε σχέση με την άμεση παραγωγή υλικών αγαθών  – κοινωνική διαδικασία.  Η τεχνολογική διάρθρωση της παραγωγής απαιτεί από τον ίδιο τον άνθρωπο ένα συγκεκριμένο επίπεδο γνώσεων, έξεων, δεξιοτήτων που προϋποθέτουν τη διαμόρφωση εξειδικευμένων εκπαιδευτικών μορφωμάτων για την καλλιέργειά τους (Βαζιούλιν, 1988). Η οργανωμένη εκπαίδευση αναλαμβάνει το ρόλο της εκμάθησης, ανάπτυξης στα νέα άτομα των καθολικευμένων, γενικευμένων, σχετικά σταθερών εργασιακών ιδιοτήτων που είναι απαραίτητες για την αναπαραγωγή της εργασιακής διαδικασίας.

Η ανάπτυξη σύνθετων μορφών εργασίας επιφέρει την ελάττωση του βαθμού εξάρτησης της εργασίας από τα συστατικά της που ενσωματώνονται σε έτοιμη μορφή, όπως υπάρχουν στη φύση και την αυξανόμενη εξάρτηση της ζωντανής εργασίας των ανθρώπων από τη συσσωρευμένη νεκρή εργασία. Μια από τις συνέπειες αυτής της τάσης είναι η διεύρυνση της σημασίας της εκπαίδευσης για την μετάδοση του συσσωρευμένου πολιτισμικού κεκτημένου από τις προηγούμενες στις νεώτερες γενιές και τη διαμόρφωση ενός εξειδικευμένου εργατικού δυναμικού που να είναι ικανό να επιλύνει τα σύνθετα προβλήματα, τα οποία  εγείρονται κατά την παραγωγική αλληλεπίδραση της κοινωνίας με τη φύση και την ρύθμιση των σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων στα πλαίσια του συγκεκριμένου κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας.

Η αναβάθμιση της σημασίας της εκπαίδευσης για την αναπαραγωγή της ενδότερης διάρθρωσης, της ουσίας της κοινωνίας εκφράζεται στη συνεχή διεύρυνση της διάρκειας της εκπαίδευσης, στην αύξηση του αριθμού των εκπαιδευόμενων σε σχέση με το συνολικό πληθυσμό, αλλά και στην αύξηση του αριθμού των εκπαιδευτών σε σχέση με τον αριθμό των εκπαιδευόμενων. Η ανάπτυξη των  ποσοτικών και ποιοτικών  χαρακτηριστικών της εκπαίδευσης εκφράζει το ευρύτατο φάσμα των προδιαγραφών που προτάσσει η παραγωγική διαδικασία στις αναπτυσσόμενες, νέες γενιές εργαζομένων.

Στο βαθμό που αναπτύσσονται οι κοινωνικά διαμορφωμένες σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων αλλάζει ο χαρακτήρας και το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας: όλο και μεγαλύτερη σημασία αποκτά η παραγωγή ενός υποκειμένου της εργασίας, το οποίο δεν προσαρμόζεται απλώς στο συγκεκριμένο φυσικό περιβάλλον, αλλά  το μετασχηματίζει με συνειδητό τρόπο στη βάση της γνώσης των νομοτελειών που το διέπουν. Θεμελιώδη σημασία αποκτά  η αγωγή ενός δημιουργικού υποκειμένου της εργασίας που αντιμετωπίζει την εργασία ως εσωτερική ανάγκη και όχι  μόνο ως μέσο ικανοποίησης κάποιων βιολογικών αναγκών και, κατά συνέπεια, επικεντρώνει το ενδιαφέρον του στην βελτίωση της ποιότητας της εργασίας και όχι μόνο στην ποσοτική αύξηση των αποτελεσμάτων της.

Η Παιδεία (εκπαίδευση) διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο όχι μόνο στην παραγωγή των υποκειμένων της εργασίας, αλλά και την κατανομή τους κατά  κλάδο της εργασιακής διαδικασίας και, τέλος, στην οικειοποίηση των γνώσεων, των ικανοτήτων και των  δεξιοτήτων τους (Πατέλης, 2001). Από αυτήν την άποψη η Παιδεία εκφράζει συνολικά τη δυναμική των σχέσεων παραγωγής στην αμοιβαία συνάφειά τους με τις παραγωγικές δυνάμεις, δηλαδή αποτελεί μια σχετικά αυτοτελή ενσάρκωση του συγκεκριμένου κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας.

Η Παιδεία ως μορφή εργασιακής δραστηριότητας συμβάλλει στη διαμόρφωση ενός συγκεκριμένου τύπου σχέσης των ανθρώπων προς τα αντικείμενα (απόκτηση γνώσεων, καλλιέργεια δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για τον εργασιακό μετασχηματισμό της φύσης), αλλά και μεταξύ τους (εκμάθηση μορφών οργάνωσης, ρύθμισης των εργασιακών σχέσεων).

Στην αναπτυγμένη κοινωνία, όταν η ικανοποίηση της ανάγκης για εργασία μετατρέπεται σε κατευθυντήρια μορφή νοηματοδότησης της δραστηριότητας του υποκειμένου, θεμελιώδη σημασία αποκτά η ποιότητα και όχι η ποσότητα της εργασίας, ο καινοτόμος, μετασχηματιστικός   χαρακτήρας της και όχι τα επαναληπτικά, αναπαραγωγικά  χαρακτηριστικά της. Η παραγωγή του υποκειμένου της εργασίας μετατρέπεται σ’ έναν τους κατευθυντήριους τομείς της παραγωγικής διαδικασίας (η παραγωγή αντικειμένων υποτάσσεται στην παραγωγή του ανθρώπου) και η αγωγή ενός δημιουργικού, καινοτόμου υποκειμένου της εργασίας μετατρέπεται σε κομβικό προσανατολισμό ολόκληρης της κοινωνικής συγκρότησης.

Φαινόμενο της ουσίας της κοινωνίας, μορφές εκδήλωσής της είναι η απεικόνιση των σχέσεων των ανθρώπων ως υποκειμένων  μέσω των μορφών κοινωνικής συνείδησης. Εδώ  αναπτύσσονται οι πολυδιάστατες μορφές αντανάκλασης των δεσμών των ανθρώπων  ως κοινωνικών υποκειμένων που συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία του κοινωνικού μετασχηματισμού. Σ’ αυτό το επίπεδο η Παιδεία παρουσιάζεται ως μορφή πνευματικής αγωγής, καλλιέργειας του κοινωνικού υποκειμένου που περιλαμβάνει δυο βασικές πτυχές: αφενός μεν, την γνωστική σχέση του υποκειμένου προς το αντικείμενο (ειδέναι), αφετέρου δε, την συνειδητοποίηση των σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων (συν-ειδέναι) (Πατέλης, 1998).  Η Παιδεία ως μορφή πνευματικής καλλιέργειας αποτελεί αποκρυστάλλωση ενός συγκεκριμένου επιπέδου συγκρότησης και μεταβίβασης της συσσωρευμένης γνώσης σχετικά με τη δομή και τους νόμους που διέπουν την αντικειμενική πραγματικότητα. Ταυτόχρονα, η Παιδεία παρουσιάζεται ως μορφή κοινωνικής αναπαράστασης των μορφών οργάνωσης και διαχείρισης των σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων ως υποκειμένων της εργασιακής δραστηριότητας.

Η γνώση ως στιγμή της παραγωγικής αλληλεπίδρασης του ανθρώπου με τη φύση εσωτερικά συνδέεται με την συνείδηση, το συν-ειδέναι των σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων στην αμοιβαία συνάφειά τους. Η σχέση του γνωστικού υποκειμένου προς το γνωστικό αντικείμενο παρουσιάζεται  ταυτόχρονα ως κατανόηση των αμοιβαίων  δεσμών των ανθρώπων ως κοινωνικών υποκειμένων. Η κοινωνική συνείδηση αποτελεί απεικόνιση της κοινωνίας ως εσωτερικά διαρθρωμένης ολότητας και των ατόμων από τα οποία αυτή αποτελείται ως ενεργών υποκειμένων, συνειδητοποιούντων και αυτοσυνειδητοποιούντων προσωπικοτήτων. Από αυτή την άποψη η Παιδεία δεν αποτελεί απλώς και μόνο καλλιέργεια κριτικής, διαλεκτικής  σκέψης, αλλά και ανάπτυξη ποικιλότροπων μορφών κοινωνικής γνώσης, δημιουργικής κατανόησης των αμοιβαίων δεσμών μεταξύ των ανθρώπων  ως κοινωνικών υποκειμένων που μετασχηματίζουν με συνειδητό τρόπο τον εαυτό τους και τις αμοιβαίες σχέσεις τους. Η Παιδεία ως κουλτούρα της αναπτυγμένης προσωπικότητας αποτελεί, επίσης,  μορφή αυτοσυνείδησης του υποκειμένου, κατανόησης της διαφοράς και της ενότητας της νόησής του με τα άλλα κοινωνικά υποκείμενα

Τέταρτη στιγμή της θεωρητικής απεικόνισης της κοινωνίας ως ολότητας αποτελεί η πραγματικότητα των σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων ως αρμονικά και ολόπλευρα  αναπτυγμένων προσωπικοτήτων. «Προσωπικότητα είναι ο άνθρωπος ως εσωτερική ενότητα κοινωνικού και ατομικού, είναι η «διάθλαση» του κοινωνικού μέσω των ζωντανών ατόμων…Η νομοτελειακή ανά­πτυξη του ανθρώπου ως προσωπι­κότητας, συνεπώς, εξαρτάται:

1. από το κοινωνικό περιεχόμενο που αφομοιώνει το άτομο και

2. από τις βιολογικές ροπές του ατόμου. Προσω­πικότητα … είναι η εσωτερική ενό­τητα, η οργανική συνένωση του μεν και των δε» (Βαζιούλιν, 1988, 195).

Η ανάπτυξη του προσωπικότητας αποτελεί ιδιόμορφη αναπαραγωγή του περιεχομένου και της δομής της κοινωνίας μέσω της προαγωγής και ολοκλήρωσης της μοναδικής και ανεπανάληπτης ψυχοφυσιολογικής ιδιαιτερότητας του ατόμου (Παυλίδης, 2002). Η οικειοποίηση της κεκτημένης κουλτούρας της κοινωνίας δεν αποτελεί μια παθητική διαδικασία αφομοίωσης και μηχανιστικής αναπαραγωγής κάποιων προκαθορισμένων συνειδησιακών ή υλικών δομών, αλλά μετασχηματισμό και περαιτέρω ανάπτυξη του κοινωνικού ως απαραίτητη προϋπόθεση για την κάλυψη κατά το μέγιστο δυνατόν των αναγκών των συγκεκριμένων  προσωπικοτήτων και το ξεδίπλωμα, την πραγμάτωση του ευρύτατου φάσματος των ικανοτήτων και δεξιοτήτων τους.

Η Παιδεία με την ευρύτερη έννοια του όρου είναι η  διαδικασία προαγωγής, καλλιέργειας των ανθρώπων ως ολόπλευρα αναπτυγμένων προσωπικοτήτων. Όμως, η συλλογική διαδικασία προαγωγής της προσωπικότητας ως ενεργού κοινωνικού υποκειμένου αποτελεί ταυτόχρονα ατομική διαδικασία αυτοολοκλήρωσης, αυτοτελειοποίησής της σε αντιστοιχία με τις ατομικές ιδιαιτερότητες και τις εσωτερικευμένες κοινωνικές ανάγκες που μετατράπηκαν σε κεντρικό πυρήνα του βιοτικού προγράμματος της προσωπικότητας.

Οι σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των ανθρώπων ως προσωπικοτήτων στην αναπτυγμένη κοινωνία δεν είναι αποτέλεσμα κάποιου εξωτερικού καταναγκασμού, επιβολής, φυσικής ή συμβολικής βίας, αλλά έκφραση των ενδιαφερόντων τους και της ελεύθερης επιλογής των μορφών και του περιεχομένου της μεταξύ τους συνεργασίας και αλληλεπίδρασης.

Η διαλεκτική μορφή οργάνωσης της παιδαγωγικής σχέσης, εκφράζει την προοπτική της δημιουργίας σχέσεων αμοιβαίου εμπλουτισμού εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων ως αναπτυσσόμενων προσωπικοτήτων που εδράζονται στην αμοιβαιότητα, την ειλικρίνεια,  την  ύπαρξη κοινών ενδιαφερόντων: η ίδια κατευθυντήρια επενέργεια του εκπαιδευτικού επιτυγχάνεται μέσω της διαλεκτικής επανατροφοδότησής του από τους εκπαιδευόμενους και της αέναης αυτοδιαπαιδαγώγησής του. Οι εκπαιδευόμενοι αξιοποιούν με το βέλτιστο δυνατόν τρόπο τις γνώσεις, τις δεξιότητες, τις ικανότητες  που αποκτούν κατά την παιδαγωγική αλληλεπίδραση για την αυτοολοκλήρωσή τους και τη  διαμόρφωσή τους ως δημιουργικές  προσωπικότητες, ασκώντας ευεργετική επίδραση  στην περαιτέρω ανάπτυξη της προσωπικότητας  του εκπαιδευτικού. 

Η θεωρητική απεικόνιση των σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων στο επίπεδο της πραγματικότητας της κοινωνίας, εξεταζόμενης ως οργανικής ολότητας παρέχει τη δυνατότητα υπέρβασης των μονομερειών της θεωρίας της συμβολικής αλληλεπίδρασης και των άλλων μικροκοινωνιολογικών προσεγγίσεων που μέχρι στιγμής μονοπωλούν το πεδίο μελέτης της καθημερινότητας των  διαπροσωπικών σχέσεων στις μικροομάδες (οικογένεια, ομάδες συνομηλίκων, σχολική τάξη, χώρος εργασίας, κλπ.), παρουσιάζοντάς τις μέσα από το πρίσμα μιας φαινομενολογικής, περιγραφικής μεθοδολογίας. Στη συγκεκριμένη δυναμική των διαπροσωπικών  σχέσεων στο επίπεδο της πραγματικότητας ως κατηγοριακής απεικόνισης της κοινωνικής ολότητας παρουσιάζονται σε μετασχηματισμένη  ή αντεστραμμένη μορφή σχέσεις και δομές που διαπερνούν την εσωτερική διάρθρωση   ολόκληρης της κοινωνίας (σχέσεις αλληλεπίδρασης των ανθρώπων ως έμβιων όντων με τη φύση και μεταξύ τους, τρόποι αντιμετώπισης της εργασίας και μορφές αλληλεπίδρασης των ανθρώπων στα πλαίσια ενός συγκεκριμένου καταμερισμού της εργασίας, τύποι γνώσης και μορφές κοινωνικής συνείδησης, ψυχοφυσιολογικά χαρακτηριστικά των προσωπικοτήτων, τρόποι διαχείρισης των διαπροσωπικών σχέσεων, κλπ) και δίχως τη συστηματική θεωρητική ανάλυσή της δεν μπορούν με πληρότητα και επάρκεια να διερευνηθούν και να κατανοηθούν.

3. ΜΙΑ ΠΡΟΚΑΤΑΡΚΤΙΚΟΥ ΧΑΡΑΚΤΗΡΑ ΣΚΙΑΓΡΑΦΗΣΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΚΗΣ ΔΙΑΣΤΑΣΗΣ ΤΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

Η δημιουργία των φυσικών προϋποθέσεων για την εμφάνιση της κοινωνίας αποτελεί την αρχή της ανθρώπινης ιστορίας (Βαζιούλιν, 1988). Οι βιολογικές προϋποθέσεις  της Παιδείας διαμορφώνονται στα ζώα που η βιολογική αναπαραγωγή τους επιτυγχάνεται όχι μόνο μέσω κάποιων έμφυτων, ενστικτωδών τρόπων ικανοποίησης των βιολογικών τους αναγκών, αλλά και μέσω της  μετάδοσης της συσσωρευμένης  εμπειρίας των γονιών στα παιδιά και της  εξασφάλισης της διαγενεακής αλληλουχίας. Στα πλαίσια της κινητικής, προσανατολιστικής δραστηριότητας των ζώων, ιδιαίτερα σε δυσμενείς και διαρκώς μεταβαλλόμενες συνθήκες του εξωτερικού φυσικού περιβάλλοντος, εμφανίζονται οι πρώτες  μορφές αναλυτικο-συνθετικών νοητικών διεργασιών και οι πρώτοι κώδικες  «γλωσσικής» επικοινωνίας  μεταξύ των  ζώων. Τα μέχρι στιγμής ευρήματα των ερευνών δείχνουν ότι αυτοί οι κώδικες επικοινωνίας  των πιθήκων  δεν χρησιμοποιούνται για την οργάνωση της σκέψης τους και την επίλυση νοητικών προβλημάτων (Βυγκότσκι, 1993). Βέβαια, όλες οι παραπάνω μορφές εμπειρικής μάθησης, επίλυσης νοητικών προβλημάτων, μετάδοσης της εμπειρίας στις νέες γενιές και «γλωσσικής» αλληλεπίδρασης δεν υπερβαίνουν  τα όρια του αγελαίου τρόπου ζωής.

Κατά την πρωταρχική εμφάνιση της κοινωνίας η χρησιμοποίηση των αντικειμένων της φύσης ως μέσων επενέργειας σε άλλα φυσικά αντικείμενα, η εργασιακή επενέργεια στις φυσικές διαδικασίες μετατρέπεται σε σταθερή, αναγκαία και κατευθυντήρια δραστηριότητα των  κοινοτήτων των πρωτόγονων ανθρώπων. Η εργασία αρχικά είχε τη μορφή τροφοσυλλογής, οικειοποίησης – με τη βοήθεια βοηθητικών, διαμεσολαβητικών εργαλείων – κάποιων αντικειμένων που σε άμεση μορφή βρισκόταν στη φύση και κάλυπταν τις βιολογικές ανάγκες των ανθρώπων (κυνήγι, ψάρεμα, συλλογή καρπών, κλπ).

Κατά τα πρώτα στάδια της ιστορικής διαδικασίας η αγωγή των νέων πραγματοποιούνταν  μέσω  της άμεσης συμμετοχής τους στην συλλογική εργασιακή δραστηριότητα  της πρωτόγονης κοινότητας (Πόρσνεφ, 1975). Στις πρώτες μορφές  κοινότητας (αιματοσυγγενικές κοινότητες,  κοινότητες γειτνίασης) στον ένα ή στον άλλο βαθμό παρουσιάζεται η ελλιπής διαφοροποίηση των κοινωνικών σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων από τους δεσμούς φυσικής προέλευσης (Βαζιούλιν, 1988).

Οι διαφορετικές μορφές κοινωνικής συνείδησης βρίσκονταν ακόμα σε εμβρυακή κατάσταση και δεν είχαν διαφοροποιηθεί μεταξύ τους, ούτε είχαν διαχωριστεί από την εργασιακή δραστηριότητα της πρωτόγονης κοινότητας (Spirkin, 1960). Η Παιδεία δεν αποτελούσε μια διαφοροποιημένη, διαχωρισμένη διαδικασία, αλλά είχε τη μορφή σωματικής, εργασιακής, ηθικής, αισθητικής, νοητικής προετοιμασία των νέων γενιών που πραγματοποιούνταν  στα πλαίσια της πρακτικής, εργασιακής δραστηριότητας για την εξασφάλιση των απαραίτητων υλικών όρων για την επιβίωση της κοινότητας. Οι μυητικές τελετουργίες σε μια μακρά ιστορική περίοδο απετέλεσαν  σημαντικές μορφές  Παιδαγωγίας που σηματοδοτούσαν τη μετάβαση από την σχετικά σύντομη παιδική ηλικία στην ενηλικίωση.

Ένα από τα ευρήματα της έρευνας των Vygotsky – Louria στην Κεντρική Ασία ήταν  ότι στις απομακρυσμένες και οικονομικά καθυστερημένες περιοχές στις οποίες ήταν ιδιαίτερα ισχυροί οι προκεφαλαιοκρατικοί, κοινοτικοί δεσμοί  παρατηρήθηκε  ελλιπής διαφοροποίηση του ατομικού «Εγώ» από το συλλογικό «Εμείς» (Λούρια, 1995). Η εν λόγω κοινωνία  εδράζονταν στην  κυριαρχία των δεσμών φυσικής προέλευσης και στην ελλιπή διαφοροποίηση των ξεχωριστών ατόμων από την κοινότητα, δηλαδή  στην «ανωριμότητα  του ανθρώπου ως ατόμου που δεν είχε ακόμη αποσπαστεί από τον ομφάλιο λώρο της φυσικής σχέσης του με τους  άλλους ανθρώπους του γένους…» (Μαρξ, 1978, 92). Τα όρια και οι μορφές παιδαγωγίας στην πρωτόγονη κοινωνία καθορίζονταν, σε τελευταία ανάλυση, από τον αγώνα της πρωτόγονης κοινότητας για την εξασφάλιση της βιολογικής επιβίωσή της.

Η μετάβαση από την τροφοσυλλογή στην συστηματική καλλιέργεια της γης, η αύξηση της παραγωγικότητας της εργασίας και η δημιουργία αποθεμάτων πέρα από το απαραίτητο ελάχιστο όριο  για την επιβίωση της κοινότητας προκάλεσε την οικονομική ανισότητα και δημιούργησε τις συνθήκες για την αποσύνθεση των πρωτόγονων κοινοτήτων και την εμφάνιση της ταξικής κοινωνίας. 

Κατά το στάδιο της διαμόρφωσης της κοινωνίας πραγματοποιείται η σταδιακή αποσύνθεση των κοινοτικών δεσμών φυσικής προέλευσης και η ανάπτυξη της ιδιωτικής ιδιοκτησίας στα μέσα παραγωγής. Στο βαθμό που αναπτυσσόταν ο κοινωνικός καταμερισμός της εργασίας η Παιδεία σταδιακά διαχωρίστηκε από την άμεση πρακτική δραστηριότητα των πρωτόγονων κοινοτήτων και μετατράπηκε σε σχετικά ανεξάρτητη διαδικασία. Τα  πρώτα αυτοτελή εκπαιδευτικά  μορφώματα  κάλυπταν  τις προνομιούχες κοινωνικές ομάδες, ενώ η πλειοψηφία του πληθυσμού παρέμενε αποκλεισμένη από την οργανωμένη εκπαίδευση. Η  ανάπτυξη  των εμπορικών – χρηματικών σχέσεων  οδήγησε στην σταδιακή εξασθένιση  της κοινότητας ως υποκειμένου της αγωγής και στην ενίσχυση της τάσης ανεξαρτητοποίησης των ατόμων.

Η δουλοκτησία αποτελεί την πρώτη περίοδο διαμόρφωσης της κοινωνίας. Χαρακτηριστικό γνώρισμα της δουλοκτησίας είναι η πλήρης ταύτιση του ανθρώπου ως υποκειμένου της χειρωνακτικής εργασίας με τους όρους και τα υλικά μέσα της εργασίας και η ελλιπής διαφοροποίηση του ανθρώπου ως κοινωνικού υποκειμένου από τους δεσμούς φυσικής προέλευσης. Οι δούλοι παρουσιάζονται ως «ομιλούντα αντικείμενα», ως προέκταση των υλικών εργαλείων και των φυσικών δυνάμεων, κατά συνέπεια,  σ’ αυτή τη φάση της ιστορικής διαδικασίας η ανάπτυξη μέσω της εκπαίδευσης γίνεται μονοπώλιο της προνομιούχας ομάδας των «ελευθέρων πολιτών» που είναι αποδεσμευμένοι από την χειρωνακτική   εργασία και ασχολούνται κατεξοχήν με την πνευματική εργασία.

Κατά την περίοδο της δουλοκτησίας  στην Αρχαία Ελλάδα η Παιδεία είχε αριστοκρατικό χαρακτήρα (βλ. τη γνωστή ρήση από την Ιλιάδα «Αιέν αριστεύειν και υπείροχον έμμεναι άλλων») και αφορούσε ένα μικρό τμήμα του πληθυσμού που όφειλε να αποδεικνύει την υπεροχή και την ανωτερότητά του. Οι δούλοι, οι γυναίκες, οι αγρότες και κάποιο μέρος των φτωχών πολιτών παρέμεναν αναλφάβητοι και δεν είχαν πρόσβαση στα σχολεία της εποχής (Γιαννικόπουλος 1988).

Η Παιδεία είχε μη χρησιμοθηρικό, ενατενιστικό προσανατολισμό και η χειρωνακτική εργασία ήταν  υποτιμητική ασχολία για τον Αθηναίο πολίτη.  Παρά τις σημαντικότατες επιστημονικές εφευρέσεις που πραγματοποιήθηκαν  κατά την συγκεκριμένη εποχή, η κυριαρχία της δουλείας και η υποτιμητική αντιμετώπιση της χειρωνακτικής εργασίας οδήγησε στην τεχνική στασιμότητα της παραγωγής. Σεβασμός προς τη χειρωνακτική εργασία τη συγκεκριμένη εποχή παρατηρείται στα στρώματα των μικροϊδιοκτητών αγροτών και των χειροτεχνών οι οποίοι  συντηρούνταν με την δική τους εργασία (Vernant, 1989). Σε κλασσική μορφή η εξύμνηση της εργασιακής αγωγής και η κριτική του παρασιτισμού, της κοινωνικής αδικίας και των καταχρήσεων των πλουσίων   εκφράστηκε στο «Έργα και ημέρες» του Ησιόδου.

Η εκπαίδευση κατά την κλασσική αρχαιότητα δεν είχε στόχο την επαγγελματική αποκατάσταση των νέων, αλλά την  καλλιέργεια της ψυχής και την σωματική ρώμη (σ’ αυτό συνίσταται το ιδεώδες της καλοκαγαθίας), ενώ θεωρούταν δουλοπρέπεια η εκμάθηση κάποιας τέχνης με σκοπό τον βιοπορισμό. Ενατενιστικό χαρακτήρα είχε η ίδια η αρχαία επιστημονική γνώση που αποτελούσε αισθητηριακά συγκεκριμένη, άμεση σύλληψη της καθολικής κίνησης των πραγμάτων και δεν είχε επαρκώς διαχωριστεί από τον φιλοσοφικό στοχασμό. Το αρχαίο ιδεώδες του ωραίου, αληθινού και ηθικού είναι χαρακτηριστικό για μια ιστορική περίοδο που είναι ανεπαρκής η  διαφοροποίηση των μορφών της κοινωνικής συνείδησης (ηθικής, τέχνης, πολιτικής, επιστήμης, φιλοσοφίας, κλπ.) και απουσιάζει η χαρακτηριστική για την αστική κοινωνία ρήξη (και ανταγωνισμός) μεταξύ τους.

Υποκείμενο της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης αυτή την περίοδο ήταν η κοινότητα των πολιτών στην οποία κυριαρχούσαν οι δεσμοί φυσικής προέλευσης, ενώ τα επιμέρους  άτομα, παρόλο που με αυξανόμενο ρυθμό διαφοροποιούνταν εξαιτίας της ανάπτυξης της ιδιωτικής ιδιοκτησίας και της περιουσιακής ανισότητας (κατά συνέπεια, και τη σημαντική διαφορά των δυνατοτήτων πρόσβασης στην εκπαίδευση), παρέμεναν ακόμη έντονα εξαρτημένα από την κοινότητα: «όλοι ανήκουν στην πόλη. Καθένας είναι ένα της μόριο. Είναι δε πολύ φυσικό κάθε μόριο ν’ αποβλέπει στο καλό του συνόλου» (Αριστοτέλης, 1975,1337a. 2). Οι Αθηναίοι πολίτες καλούνταν  να είναι πολυπράγμονες και να συμμετέχουν ενεργητικά στα κοινωνικά δρώμενα (στην Εκκλησία του δήμου, στα δικαστήρια, στο θέατρο, στις συζητήσεις στην αγορά, κλπ.), ενώ αυτοί που προτιμούσαν να ιδιωτεύουν θεωρούνταν αχρείοι (Χουρδάκης,  1993), (Χουρδάκης, 1995).

Μια από τις σημαντικότερες κοινωνικές αιτίες της ακμής της Παιδείας στην Αρχαία Αθήνα είναι  o ιδιότυπος τύπος σύνδεσης κοινότητας και ατόμων κατά την συγκεκριμένη ιστορική περίοδο: η κοινότητα των Αθηναίων πολιτών άρχισε να «χαλαρώνει», να αποδυναμώνεται ως αποτέλεσμα της ανάπτυξης των εμπορικών – χρηματικών σχέσεων και της ιδιωτικής ιδιοκτησίας που προκαλούσε αυξανόμενη οικονομική ανισότητα και «έκπτωση» των οικονομικά ασθενέστερων από αυτήν. Η εν λόγω κοινότητα έπαψε να έχει  τον ισοπεδωτικό, στρατιωτικοποιημένο χαρακτήρα της  Αρχαίας Σπάρτης και επέτρεπε ως ένα βαθμό την σχετικά ανεξάρτητη ανάπτυξη των μελών της, αλλά ταυτόχρονα διατηρούσε την ισχύ και την εξουσία να αποβάλλει, να εξοστρακίσει ή να θανατώσει τα μέλη της που θεωρείται  ότι απειλούν τη επιβίωσή της.

Η αποσύνθεση των αρχαίων ελληνικών πόλεων – κρατών  και  η εμφάνιση των ελληνιστικών κοσμοπολίτικων κρατών, όπως επίσης, της Ρωμαϊκής αυτοκρατορίας, στη συνέχεια, συνοδεύτηκε από την ενίσχυση των ιδιοκτησιακών σχέσεων που εκφράστηκε στην αυξανόμενη διαφοροποίηση δημόσιας – ιδιωτικής ζωής, την ισχυροποίηση των πολιτικών σχέσεων και του δικαίου, κλπ. Όμως, οι κοινοτικοί δεσμοί διατηρούνται  και αναπαράγονται  με νέα μορφή (οι πατρίκιοι παρουσιάζονται ως απόγονοι της πρωταρχικής κοινότητας που θεμελίωσε τη Ρώμη, ενώ οι πληβείοι ως απόγονοι των κοινοτήτων που κατακτήθηκαν και υποτάχθηκαν)  (Βαζιούλιν, 1988).

Κατά την ελληνιστική περίοδο και ιδιαίτερα την ρωμαϊκή εποχή  ενισχύθηκε  ο πρακτικός, ωφελιμιστικός προσανατολισμός της Παιδείας που εκφράζεται στην ιδιαίτερη έμφαση στη διδασκαλία της ρητορικής και στην αντιμετώπιση της μόρφωσης ως προετοιμασίας των νέων από τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα για την μελλοντική πολιτική τους καριέρα. Η διευρυνόμενη διαφοροποίηση της επιστημονικής γνώσης και τα πρώτα βήματα χειραφέτησής της από τη φιλοσοφία βρήκε την έκφρασή της στη διάκριση των «επτά ελεύθερων τεχνών» [«τριτύν» (γραμματική, ρητορική, λογική) και «τετρακτύν» (αριθμητική, γεωμετρία, μουσική, αστρονομία)] που μετατράπηκε κατά την εποχή του Μεσαίωνα σε θεμέλιο της σχολαστικής εκπαίδευσης.

Η φεουδαρχία αποτελεί τη δεύτερη περίοδο διαμόρφωσης της κοινωνίας. Χαρακτηριστικό στοιχείο της είναι η  μεγάλη φεουδαρχική ιδιοκτησία στη γη, η οποία μετατράπηκε  σε βασική  σχέση παραγωγής. Παρά το γεγονός ότι αναπτυσσόταν η ατομική ιδιοκτησία στη γη οι κοινοτικές γαίες (βοσκές, λειμώνες, δάση) παρέμειναν  σημαντικός τομέας της αγροτικής οικονομίας. Όμως, ακόμα και το τμήμα των γαιών που ανήκει στον φεουδάρχη δεν αποτελούσε πλήρη  ιδιοκτησία του, διότι  αυτός ήταν αναγκασμένος να  παραχωρεί μέρος τους στον αγρότη. Ο δουλοπάροικος που  έχει μεγαλύτερο βαθμό αυτονομίας σε σχέση με το δούλο (χαρακτηριστικό στοιχείο της αναγνώρισής του ως σχετικά ανεξάρτητου υποκειμένου είναι το γεγονός ότι έχει το δικαίωμα ιδιοκτησίας στα εργαλεία που χρησιμοποιεί), αλλά και ο φεουδάρχης είναι άμεσα εξαρτημένοι από τη γη, δηλαδή από άτεγκτες και ανεξέλεγκτες από τον άνθρωπο φυσικές δυνάμεις. Ο φεουδάρχης άρχισε ως ένα βαθμό να αντιμετωπίζει τους δουλοπάροικους όχι μόνο ως φυσικά αντικείμενα, ως απλά μέσα παραγωγής, όπως για παράδειγμα ο δουλοκτήτης τους δούλους του, αλλά και ως ανθρώπινα υποκείμενα.

Όμως, η σκληρή αγροτική χειρωνακτική εργασία, η άμεση εξάρτηση από τις φυσικές  συνθήκες, ο πατριαρχικός χαρακτήρας των σχέσεων δημιουργούσε τον «φυτικό τρόπο ζωής» (μ’ άλλα λόγια, την κυριαρχία δεσμών φυσικής προέλευσης) για τον οποία έκανε λόγο ο     Ένγκελς: «Οι αγρότες σπάνια διάβαζαν και ακόμα σπανιότερα έγραφαν, με επιμέλεια πήγαιναν στην εκκλησία, δεν ασχολιόντουσαν με την πολιτική, δεν εξεγείρονταν, δεν σκέπτονταν, ασχολούνταν με φυσικές δοκιμασίες και με σεβασμό εμποτισμένο από την παιδική ηλικία επισκέπτονταν την εκκλησία και άκουγαν το Βίβλο…Όμως, από πνευματική άποψη ήταν νεκροί» (Μαρξ, Ένγκελς, 1955). Η χειρωνακτική αγροτική εργασία απαιτούσε στοιχειώδεις δεξιότητες και γνώσεις που αποκτούνται κατεξοχήν μέσω της άμεσης συμμετοχής των νέων γενιών στην εργασιακή δραστηριότητα.  Η συντριπτική πλειοψηφία των αγροτών παρέμεναν αγράμματοι και υποτακτικοί μέχρι την περίοδο ανάπτυξης του βιομηχανικού καπιταλισμού και την δημιουργία συνθηκών καθολίκευσης της εκπαίδευσης. Η πρώιμη ένταξη των παιδιών στην εργασιακή δραστηριότητα ήταν απαραίτητη προϋπόθεση για την πραγματοποίηση των αγροτικών και κτηνοτροφικών εργασιών που απαιτούσαν τη χρήση μεγάλου αριθμού  εργατικών χεριών. 

Κατά τον Μεσαίωνα  κυριαρχούσε η κάθετη κοινωνική διαστρωμάτωση και η  διαπαιδαγώγηση  συνδεόταν  με την εκμάθηση και την τήρηση της εθιμοτυπίας, η οποία  οριοθετούσε με αυστηρό τρόπο την συμπεριφορά του ατόμου ακόμη και στις μικρότερες λεπτομέρειες. Έτσι, η διαπαιδαγώγηση  ήταν διαφοροποιημένη  σε συνάρτηση με την θέση και τον ρόλο καθεμιάς κατεστημένης τάξης στην κοινωνική ιεραρχία. Η θέση στην κοινωνική ιεραρχία είχε κληρονομικό χαρακτήρα και κυριαρχούσε η αντίληψη ότι η ανισότητα απορρέει από την ίδια την «ανθρώπινη φύση».    

Σε αντιστοιχία με την ιεραρχική δομή της κοινωνίας αναπτύσσονταν οι αντίστοιχες μορφές διαπαιδαγώγησης. Ολόκληρη η διάρθρωση της φεουδαρχικής κοινωνίας θυμίζει μια κλειστή, συντηρητική, πατριαρχικά και ιεραρχικά οργανωμένη οικογένεια στην οποία με αυστηρό και τελετουργικό τρόπο ρυθμίζονται οι ρόλοι και οι κανόνες συμπεριφοράς.  Σε αντιστοιχία με την πατριαρχική αντίληψη περί πατέρων  και παιδιών οι φεουδάρχες όφειλαν να είναι αφοσιωμένοι στον βασιλιά και, ταυτόχρονα, έπρεπε ως επιμελείς πατέρες να φροντίζουν τους υποτακτικούς τους, οι οποίοι, με τη σειρά τους,  υποτάσσονταν τυφλά σ’ αυτούς. Η αμάθεια χαρακτήριζε την συντριπτική πλειοψηφία των ιπποτών μέχρι την εποχή του ύστερου Μεσαίωνα (η κύρια μορφή εκπαίδευσης παρέμενε η στρατιωτική  εκπαίδευση). Η κατάσταση άλλαξε μετά τον 15ο –16ο αιώνα, όταν με γρήγορους ρυθμούς προχωρούσε η  αποσύνθεση της φεουδαρχίας και η ανάπτυξη των εμπορικών-χρηματικών σχέσεων που είχε ως συνέπεια την σταδιακή μετατροπή των πολεμιστών σε αυλικούς και την εμφάνιση της τάσης «εκλέπτυνσης», «εκπολιτισμού» της  συμπεριφοράς τους (Ελιάς, 1997).

Την  εποχή του Μεσαίωνα η εκκλησία μονοπωλούσε την εκπαίδευση που απέκτησε θεοκρατικό χαρακτήρα. Ο κλήρος παρουσιαζόταν ως θεματοφύλακας της κεκτημένης γνώσης η οποία χρησιμοποιήθηκε  σε αντιστοιχία με τα συμφέροντα της εκκλησίας. Η σχέση προς την   «θύραθεν παιδεία» (προς την αρχαία ελληνική παιδεία) κυμαινόταν από την πλήρη μηδενιστική απόρριψη ως την επιλεκτική και εργαλειακή χρησιμοποίησή της ως  τεχνολογίας του λόγου για την βελτίωση του θρησκευτικού  κηρύγματος είτε για την επιβεβαίωση των θρησκευτικών δογμάτων (πχ. η εργαλειακή χρησιμοποίηση της διδασκαλίας του Αριστοτέλη από τους σχολαστικούς φιλοσόφους και θεολόγους). Η απομνημόνευση και  ο σχολιασμός των κειμένων της Αγίας Γραφής  αποτελούσε βασική κατεύθυνση της εκπαίδευσης η οποία αποτελούσε  μονοπώλιο της εκκλησίας.

  Η ανάπτυξη των εμπορικών – χρηματικών σχέσεων που παρατηρείται κατά  την περίοδο της αποσύνθεσης της φεουδαρχίας συνέβαλλε στην ενδυνάμωση των πόλεων ως διοικητικών, εμπορικών κέντρων. Κατά την περίοδο παρακμής της φεουδαρχίας πραγματοποιήθηκε  ο διαχωρισμός της βιοτεχνικής παραγωγής των πόλεων από την αγροτική παραγωγή και άρχισε η δημιουργία των υλικών προϋποθέσεων για την μετάβαση στην κεφαλαιοκρατία. Η ιεραρχικά δομημένη εργασιακή σχέση που χαρακτηρίζει το  θεσμό της μαθητείας (μάστορας, κάλφας, τσιράκι) αποτελούσε  βασική μορφή μεταβίβασης της συσσωρευμένης εμπειρίας των προηγούμενων γενιών στις συντεχνίες των πόλεων.

Η μεταβίβαση των κατακτημένων γνώσεων και πρακτικών στις νεώτερες γενιές των ατόμων από τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα στις προβιομηχανικές κοινωνίες  πραγματοποιούνταν  μέσω της άμεσης ένταξής τους στην εργασιακή δραστηριότητα. Οι επιμέρους  κοινότητες (οικογενειακές, τοπικές, επαγγελματικές συντεχνίες, κλπ) αποτελούσαν  βασικό υποκείμενο της αγωγής μέχρι την εποχή επικράτησης του βιομηχανικού καπιταλισμού. Η κυριαρχία της κοινότητας και των χαρακτηριστικών γι’ αυτήν δεσμών φυσικής προέλευσης κατά την προκεφαλαιοκρατική κοινωνία είχε ως αναπόφευκτη συνέπεια τους αργούς ρυθμούς οικονομικής ανάπτυξης, την συντηρητική αναπαραγωγή των κληρονομημένων παραδόσεων, εθίμων, συνηθειών, τρόπων συμπεριφοράς.

Η κεφαλαιοκρατία είναι η τρίτη περίοδο διαμόρφωσης της κοινωνίας. Χαρακτηριστικό γνώρισμα της κεφαλαιοκρατίας είναι η κυριαρχία της μεγάλης ιδιωτικής ιδιοκτησίας στα παρηγμένα, ιστορικά δημιουργημένα από την ανθρώπινη εργασία μέσα παραγωγής. Η υποταγή της ζωντανής εργασίας στην αποκρυσταλλωμένη, συσσωρευμένη, νεκρή  εργασία  εκφράζει την κυριαρχία των φυσικών δυνάμεων, οι οποίες  εισχωρούν στην παραγωγική διαδικασία, επάνω στα υποκείμενα της εργασίας και στις κοινωνικές τους σχέσεις.  Η διαμορφωθείσα παραγωγική δομή ως αντικειμενοποιημένη, αποκρυσταλλωμένη,  νεκρή εργασία απαιτεί από τους άμεσους παραγωγούς την ύπαρξη ενός ελάχιστου πλαφόν γνώσεων και δεξιοτήτων και, κατά συνέπεια, την ύπαρξη ενός συγκεκριμένου επιπέδου εκπαίδευσης και κατάρτισης. 

Τα υποκείμενα της εργασίας είναι  από νομική άποψη ελεύθερα να διαχειρίζονται την εργασιακή δύναμή τους και να εισέρχονται σε τυπικά «ισότιμη» συναλλαγή με τον ιδιοκτήτη των μέσων παραγωγής, στον οποίο την εκχωρούν για προσωρινή χρήση. Η διάσπαση  της – χαρακτηριστικής για τα προκεφαλαιοκρατικά στάδια ιστορικής ανάπτυξης – πλήρους ή μερικής ταύτισης του παραγωγού με τους όρους και τα εργαλεία της χειρωνακτικής εργασίας και, κατά συνέπεια, η αναγνώριση της τυπικής δυνατότητάς του να έχει πρόσβαση στην πνευματική εργασία που μέχρι τότε ήταν μονοπώλιο των ανώτερων κοινωνικών τάξεων δημιούργησε τις προϋποθέσεις για τη διεύρυνση και τη μαζικοποίηση της εκπαίδευσης. 

Η αύξηση της οργανικής σύνθεσης του κεφαλαίου και η ανάγκη  παραγωγής εξειδικευμένου εργατικού δυναμικού προκάλεσαν την τάση περιορισμού της ανειδίκευτης παιδικής εργασίας και την  δημιουργία ευνοϊκών συνθηκών για την  καθολίκευσης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Όμως, η μείωση της παιδικής εργασίας δεν  ήταν απλώς και μόνο αποτέλεσμα της ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων, αλλά, πρώτ’ απ’ όλα,  αντικείμενο κοινωνικών συγκρούσεων κεφαλαίου και εργασίας. Ο αγώνας του εργατικού κινήματος για τον περιορισμό της παιδικής εργασίας και, κατά συνέπεια, τον έλεγχο της προσφοράς εργασιακής δύναμης ήταν απαραίτητη προϋπόθεση για τη βελτίωση της κατάστασης  της εργατικής τάξης. Ας μην ξεχνάμε ότι η αυξημένη  προσφορά εργασιακής δύναμης που σχετίζεται με την μαζική χρησιμοποίηση της παιδικής εργασίας σήμαινε φτηνή εργασιακή δύναμη και διατήρηση των απάνθρωπων συνθηκών εργασίας (Ανθογαλίδου, 1998).

Η ανάπτυξη του κοινωνικού χαρακτήρα της εργασίας που συνοδεύει την εξάπλωση της μηχανικής παραγωγής συμβάλλει στην επέκταση των γνώσεων και στη διεύρυνση των δεξιοτήτων, οι οποίες απαιτούνται  για την παραγωγική δραστηριότητα και μετατρέπει την μετάβαση από την εμπειρική γνώση στην θεωρητική απεικόνιση των ουσιωδών σχέσεων και των νόμων των  φυσικών και κοινωνικών διαδικασιών  σε τεχνική αναγκαιότητα της παραγωγικής διαδικασίας. Οι βραχύχρονες  μυητικές διαδικασίες εντός της εργασιακής δραστηριότητας δεν είναι πλέον επαρκείς για την μετάδοση των διερευνούμενων  θεωρητικών γνώσεων και την καλλιέργεια των σύνθετων  δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για την υλική παραγωγή και  απαιτείται η ανάπτυξη μιας οργανωμένης και συστηματικής εκπαιδευτικής διαδικασίας που θα καλύπτει το σύνολο του εργαζόμενου πληθυσμού.

Η παραγωγή, μετάδοση και εφαρμογή της νέας γνώσης παύει να γίνεται υπόθεση κάποιων ξεχωριστών ατόμων που δρουν αυτόνομα και μετατρέπεται σε ξεχωριστό, ολοένα και διευρυνόμενο  τομέα θεσμοθετημένης εργασιακής δραστηριότητας που συνδέεται μέσω  νέων, διαμεσολαβημένων μορφών με την ίδια την παραγωγή των μέσων και των αντικειμένων της εργασίας.

Η  εκπαίδευση του υποκειμένου της εργασίας διαχωρίζεται από την άμεση παραγωγική διαδικασία και αναλαμβάνει το ρόλο της παραγωγής και αναπαραγωγής του εμπορεύματος «εργατική δύναμη». Κατά την περίοδο του βιομηχανικού καπιταλισμού  η εκπαίδευση αποχωρίστηκε  από την παραγωγική διαδικασία, διαμορφώθηκαν αυτοτελή εκπαιδευτικά μορφώματα και εμφανίστηκαν έμμεσες και άμεσες  μορφές  υποταγής της στην κεφαλαιοκρατική  παραγωγή (Μηλιός, 1986).

Η μετατροπή της εκπαίδευσης σε σχετικά ανεξάρτητη κοινωνική διαδικασία αποτελεί, επίσης,  έκφραση του πραγματοποιούμενου κατά την κεφαλαιοκρατία μετασχηματισμού της γενικότερης δομής της κοινωνίας που εκφράζεται στην   διαφοροποίηση των μορφών της κοινωνικής συνείδησης και το διαχωρισμό τους από την άμεση παραγωγική διαδικασία,  την εμφάνιση έμμεσων, διαμεσολαβημένων μορφών αλληλεπίδρασης  της οικονομικής βάσης και του εποικοδομήματος. 

Μια από τις διαστάσεις αυτής της διαδικασίας είναι η διεύρυνση του ρόλου του αστικού κράτους, στο οποίο μεταβιβάζεται η αρμοδιότητα οργάνωσης και ρύθμισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η εκκοσμίκευση της εκπαίδευσης  και γενικότερα ο αποχωρισμός του κράτους από την εκκλησία επιτεύχθηκε με  διαφορετικό βαθμό συνέπειας και αποφασιστικότητας σε διαφορετικές χώρες.

Τα  εθνικά  εκπαιδευτικά συστήματα διαμορφώθηκαν   κατά την εποχή του βιομηχανικού καπιταλισμού και συνέβαλλαν ουσιαστικά στη διαμόρφωση του έθνους – κράτους στο βαθμό που λειτούργησαν ως μηχανισμός ομοιογενοποίησης του πληθυσμού και δημιουργίας εθνικών αγορών στις οποίες εξασφαλίζεται η ελεύθερη διακίνηση της εργασιακής δύναμης στη βάση των αναπτυσσόμενων αναγκών αξιοποίησης του κεφαλαίου. Στην αναπτυγμένη κεφαλαιοκρατική κοινωνία διαμορφώθηκε η τάση ενιοποίησης και θεσμοποίησης της Εκπαίδευσης και πραγματοποιήθηκε  η μαζικοποίηση του σχολείου που απευθύνεται σε   διευρυνόμενα κοινωνικά στρώματα. 

Η Γραφειοκρατικοποίηση της εκπαίδευσης  οδηγεί στην όξυνση της αντίθεσης μεταξύ του προσδιορισμού των αρχών, κατευθύνσεων, σκοπών  της εκπαιδευτικής πολιτικής που είναι αρμοδιότητα συγκεκριμένων τμημάτων του κρατικού μηχανισμού και της εκτελεστικής παιδαγωγικής δραστηριότητας που ανατίθεται στους εκπαιδευτικούς. Ο ιεραρχικός καταμερισμός αρμοδιοτήτων και ευθυνών στα πλαίσια της διοίκησης της εκπαίδευσης  δημιουργεί την επίφαση αμερόληπτης, αντικειμενικής, υπερταξικής  λειτουργίας προς όφελος του «γενικού συμφέροντος», αποκρύπτοντας  το γεγονός ότι το κράτος αναλαμβάνει το ρόλο του «συλλογικού κεφαλαιοκράτη» και η εκπαίδευση διαδραματίζει ουσιαστικό ρόλο στην παραγωγή της εργατικής δύναμης και στην κατανομή της ανά κλάδο παραγωγής.

Σε συνθήκες κυριαρχίας του υποδουλωτικού καταμερισμού της εργασίας είναι εμφανείς οι τάσεις διάσπασης της εσωτερικής συνάφειας των συστατικών στοιχείων της εργασίας και αναντιστοιχίας  της προετοιμασίας του υποκειμένου της εργασίας και  της παραγωγής των μέσων και αντικειμένων της εργασίας που εκφράζεται στην απαξίωση της αγωγής των αναπτυσσόμενων, νέων γενιών (βλ. ανεργία πτυχιούχων, κλπ). Οι αυτοκαταστροφικές τάσεις της παραγωγικής διαδικασίας εκφράζονται στην όξυνση της αντιπαράθεσης  προσωπικών και υλικών συστατικών της, στην κατασπατάληση υλικών μέσων και ζωντανής εργασίας για την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων, παραγωγή-μετάδοση γνώσεων, «επεξεργασίας» ανθρώπων που αποδεικνύονται «άχρηστοι» και δεν ενσωματώνονται στην αναπτυσσόμενη εργασιακή διαδικασία ή η εργασία τους είναι άσχετη με την εκπαίδευσή τους.  

Η αναπτυσσόμενη εξατομίκευση της αστικής κοινωνίας δεν οδηγεί αυτόματα στην εξάλειψη των άτυπων, κοινοτικών μορφών αγωγής που διαδραματίζουν ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο σε ορισμένες κοινωνικές ομάδες (Τσιγγάνοι, κτηνοτρόφοι των ορεινών περιοχών, κλπ) και ασκούν ουσιαστική επίδραση στη διαμόρφωση της στάσης τους απέναντι στην εκπαίδευση. Η ιδιότυπη περιπλοκή των διατηρούμενων κοινοτικών μορφών αγωγής με την  κυρίαρχη  ατομοκεντρική, ανταγωνιστική μορφή οργάνωσης των κοινωνικών σχέσεων θα πρέπει να γίνει αντικείμενο ιδιαίτερης μελέτης.

Ερευνητικό ενδιαφέρον, επίσης, παρουσιάζουν οι άτυπες ομάδες που δημιουργούν τα  παιδιά από τα εργατικά στρώματα για να διατηρήσουν τη συλλογική τους ταυτότητα και να αντισταθούν σ’ ένα ξένο γι’ αυτά σχολικό περιβάλλον. Βέβαια, η αμφισβήτηση της σχολικής πειθαρχίας και της βαθμολογίας, η αυθόρμητη αντίσταση  στην κυρίαρχη ιδεολογία περί ατομικής επιτυχίας μέσω της ανάπτυξης μιας ιδιότυπης αλληλεγγύης των «αδύνατων» μαθητών από τα εργατικά στρώματα, η καχυποψία τους απέναντι στην πνευματική εργασία  προκαλούν την ισχυροποίηση της διάκρισης πνευματικής και χειρωνακτικής εργασίας, τον  εξοστρακισμό τους από το εκπαιδευτικό σύστημα και την προετοιμασία τους για τον μελλοντικό εκτελεστικό ρόλο τους στη σφαίρα της παραγωγής (Apple, 1993).

Σε συνθήκες κυριαρχίας των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων παραγωγής η παιδαγωγική δραστηριότητα αποκτά τη μορφή επαναληπτικής, μηχανικής, καθαρά αναπαραγωγικής, αλλοτριωμένης εργασίας. Η κατεξοχήν δημιουργική διάσταση της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης δεν μπορεί να γίνει κυρίαρχη σε συνθήκες υποταγής της ζωντανής εργασίας στη νεκρή και  της υπαγωγής του υποκειμένου της εργασίας στην παραγωγή κεφαλαίου. Σ’ αυτές τις συνθήκες η τέχνη, η επιστήμη, η εκπαίδευση χάνουν τη σχετική αυτοτέλειά τους, εμπορευματοποιούνται και μετατρέπονται σε μηχανισμούς που ισχυροποιούν την κυριαρχία τυφλών, ανεξέλεγκτων  υλικών δυνάμεων επάνω στα ίδια τα ανθρώπινα υποκείμενα.  Όμως, η διαλεκτική της ιστορίας είναι τέτοια που ακόμα και σε συνθήκες κυριαρχίας της αλλοτριωμένης, μηχανικής και επαναληπτικής εργασίας εμφανίζονται και ως ένα βαθμό μπορούν να αναπτυχθούν ψήγματα και πρώτες μορφές  δημιουργικής παιδαγωγικής εργασίας.

Στην ώριμη κοινωνία  η μεταβίβαση της συσσωρευμένης πολιτισμικής εμπειρίας της ανθρωπότητας παύει να υποτάσσεται στην αναπαραγωγή ενός κορφορμιστικού, μονοδιάστατου ατόμου, γραναζιού της παραγωγής κεφαλαίου και εντάσσεται στην διαδικασία δημιουργίας προσωπικοτήτων ως συνειδητών υποκειμένων του κοινωνικού μετασχηματισμού.  Η εναλλαγή των εργασιακών δραστηριοτήτων που στην κεφαλαιοκρατική κοινωνία παρουσιάζεται ως εναγώνια αναζήτηση νέων μορφών εξασφάλισης των απαραίτητων μέσων για τη βιολογική επιβίωση του ατόμου μέσω του διαρκούς  ανταγωνισμού με τα άλλα, εξίσου αποξενωμένα άτομα στην ώριμη κοινωνία μετατρέπεται σε ελεύθερη, δημιουργική, πολύπλευρη, πολιτισμική δραστηριότητα των ανθρώπων ως  προσωπικοτήτων. Η Παιδεία μεταμορφώνεται από σφαίρα αναπαραγωγής παγιωμένων γνώσεων, δεξιοτήτων και τρόπων προσαρμογής των ατόμων στην καθεστηκυία   κοινωνική κατάσταση σε  μια μορφή συλλογικής, πολιτισμικής δραστηριότητας που  προσανατολίζεται στην ανάπτυξη προσωπικοτήτων ικανών να παράγουν νέα γνώση, να καινοτομούν και να    μετασχηματίσουν  τις σχέσεις τους μέσα σε μια διαδικασία αμοιβαίου εμπλουτισμού.

  Η Παιδεία παύει να είναι υπόθεση ενός και μοναδικού, αποσπασμένου κλάδου (της οργανωμένης, θεσμοθετημένης εκπαίδευσης) και γίνεται πτυχή της λειτουργίας και της ανάπτυξης ολόκληρης της εσωτερικά διαφοροποιημένης και διαρθρωμένης κοινωνίας.  Ο εξανθρωπισμός των κοινωνικών σχέσεων και η  κοινωνικοποίηση της ανθρωπότητας δεν οδηγεί  στην «κατάργηση του σχολείου» (ή στην «αποσχολιοποίηση της κοινωνίας»), όπως θεωρούσε ο I.Illich. Η παιδαγωγική δραστηριότητα δεν μπορεί να εγκαταλειφθεί στην τρέχουσα συγκυρία αυθόρμητων και τυχαίων δυνάμεων, διότι αποτελεί σύνθετη, εξειδικευμένη μορφή εργασίας που απαιτεί σχεδιασμένη, συστηματική οργάνωση όχι μόνο του γενικότερου συνολικού πλαισίου των κοινωνικών σχέσεων, αλλά και των επιμέρους σφαιρών στις οποίες πραγματοποιείται η μεταβίβαση του πολιτισμικού κεκτημένου και η προετοιμασία  των ανθρώπων ως κοινωνικών υποκειμένων.

Η ανάπτυξη της Παιδείας κατά την ιστορική διαδικασία έχει σπειροειδές χαρακτήρα. Από την Παιδεία ως πτυχή της συλλογικής, εργασιακής δραστηριότητας των πρωτόγονων κοινοτήτων πραγματοποιείται η μετάβαση σε σχετικά ανεξάρτητα εκπαιδευτικά μορφώματα, τα οποία καλύπτουν αρχικά μικρές ομάδες του πληθυσμού που ασχολούνται κυρίως με την πνευματική εργασία. Κατά την κεφαλαιοκρατία η οργανωμένη εκπαίδευση τείνει να συμπεριλάβει το σύνολο του εργαζόμενου πληθυσμού. Ταυτόχρονα, αναπτύσσεται η  αυτονόμησή της από την υλική παραγωγή και η μετατροπή της σε  σφαίρα απρόσωπης, αποσπασμένης  από τις ανάγκες των ατόμων – μεταβίβασης του πολιτισμικού κεκτημένου. Η κοινωνική χειραφέτηση  της ανθρωπότητας εκφράζει την προοπτική μιας ιδιότυπης «επιστροφής» στο αφετηριακό σημείο, όπου η κοινότητα αποτελούσε υποκείμενο της αγωγής και η Παιδεία ήταν αναπόσπαστα συνδεμένη με την εργασιακή δραστηριότητα και τα εμβρυακά μορφώματα της κοινωνικής συνείδησης. Όμως, η «επιστροφή» πραγματοποιείται σ’ ένα ποιοτικά καινούργιο επίπεδο που εκφράζεται στο ότι η κοινωνικοποιημένη ανθρωπότητα αναπτύσσεται ως υποκείμενο της αγωγής και η  παραγωγή υλικών αγαθών και μέσων εργασίας υποτάσσεται στην ανάπτυξη των ανθρώπων ως ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων στα πλαίσια μιας εσωτερικά διαρθρωμένης  κοινωνικής ολότητας.

4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Αν επιχειρήσουμε σύντομα να προσδιορίσουμε τα κύρια χαρακτηριστικά της προσέγγισης της Ιστορίας της Παιδείας σύμφωνα με την Λογική της Ιστορίας, μπορούμε διακρίνουμε τα παρακάτω: α)κατανόηση της Παιδείας ως φυσικο-ιστορικής διαδικασίας, β)ενότητα δομικής και ιστορικής προσέγγισης της κοινωνίας και της  Παιδείας, γ)έμφαση στην πραγματοποίηση ερευνών στην κατεύθυνση μιας συνολικής, συνθετικής, Κοινωνικής Ιστορίας της Παιδείας και  επεξεργασία της έννοιας του προοπτικού ιστορικού χρόνου.

Η κατανόηση των προοπτικών  της Παιδείας δεν μπορεί να γίνει μέσω της μηχανικής, γραμμικής προεκβολής τάσεων που επικρατούν την τρέχουσα κοινωνική συγκυρία, ούτε με την διατήρηση (ή την καθολική απόρριψη) παρωχημένων μορφών οργάνωσης της παιδαγωγικής σχέσης. Το μέλλον της Παιδείας συνδέεται με τον κριτικό, ριζοσπαστικό, δημιουργικό μετασχηματισμό, την διαλεκτική υπέρβαση του συσσωρευμένου – καθ’ όλη τη διάρκεια της ιστορικής διαδικασίας – πολιτισμικού κεκτημένου.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Αριστοτέλης (1975). Πολιτικά. (Αθήνα, Πάπυρος).

Ανθογαλίδου, Θ. (1998). Οι εκπαιδευτικές πρακτικές στη μακρά διάρκεια,            Virtual School, The   sciences of   Education Online, τόμος 1, τεύχος 2. http/www.auth.gr/virtualschool/1.2/TheoryResearch/Anthogalidou.html

Apple, Μ. (1993).  Εκπαίδευση και εξουσία. (Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής).

Αριές, Φ. (1990). Αιώνες παιδικής ηλικίας. (Αθήνα, Γλάρος).

Βαζιούλιν, В. (1988). Λογική της Ιστορίας. (Μόσχα, εκδ. Κρατικού Πανεπιστημίου της    Μόσχας).

Βείκος, Θ. (1987). Θεωρία και μεθοδολογία της ιστορίας. (Αθήνα, Θεμέλιο).

Vernant, J. (1989)Μύθος και σκέψη στην Αρχαία Ελλάδα. (Αθήνα, Ζαχαρόπουλος).

Boyd, W., King E. The History of education. (New Jersey,  Barnes &Noble Books). 

Bowlis,  S., Gintis H. (1976). Schooling in capitalist America: educational  reform and the   contradiction of  economic life. (New York, Basic Books).

Bourdie, P. (1977). Cultural Reproduction and Social Reproduction, in J.Karabel – A.Hasley (eds) Power  and ideology in education. (New York – Oxford, University Press).

Braudel, F.(1987). Μελέτες για την Ιστορία. (Αθήνα, Ε.Μ.Ν.Ε.-ΜΝΗΜΩΝ).

Βυγκότσκι, Λ. (1993). Σκέψη και γλώσσα. (Αθήνα, Γνώση).

Γιαννικόπουλος, Α. (1988). Η εκπαίδευση στην κλασσική και προκλασσική αρχαιότητα.           (Αθήνα,  Γρηγόρης).

Giddens, Α. (1996). Χρόνος και χώρος στην κοινωνική θεωρία. Στους Γ.Κουζέλης -   Κ.Ψυχοπαίδης (επιμ.) Επιστημολογία των Κοινωνικών Επιστημών. (Αθήνα, Νήσος).

Dosse, F. (1993). Η Ιστορία σε ψίχουλα. (Ηράκλειο, Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης).

Dzurinski, Α. (1999). Η Ιστορία της Εκπαίδευσης. (Μόσχα,  Vlados).

Ελιάς, Ν. (1997). Η εξέλιξη του πολιτισμού. (Αθήνα,  Νεφέλη, τ.β).

Church, R. (1971). History of education as a Field of Study, in The Encyclopedia of  Education. (ed. L.Deighton, The  Macmillan Company & the Free Press,  V. 4).

Cordasco, F. (1987). A Brief history of education. (New Jersey, Littlefield, Adams & Co).

Καρρ, Ε. (1983). Τι είναι η Ιστορία; (Αθήνα).

Κόκκινος, Γ. (2002). Από την Ιστορία στις Ιστορίες. (Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα). 

Levi-Strauss, Cl. (1930). Πρωτόγονη σκέψη. (Μόσχα, Respublika).

Λούρια, Α. (1995). Γνωστική ανάπτυξη. (Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα).

Μαρξ, Κ.& Ένγκελς, Φ.(1955). Έργα. (Μόσχα, Polit.Liter, τ.2).

Μαρξ, Κ. (1978). Το Κεφάλαιο. (Αθήνα, Σύγχρονη εποχή, τ.1).

Marrou, Η. (1961). Ιστορία της Εκπαίδευσης κατά την Αρχαιότητα. (Αθήνα).

Μαυρογιώργος, Γ. (1997). Εκπαιδευτικοί και διδασκαλία. (Αθήνα, Σύγχρονη Εκπαίδευση).

Μηλιός, Γ. (1986). Εκπαίδευση και εξουσία. (Αθήνα, Θεωρία).

Μπουζάκης, Σ.(2002). Όψεις της ιστοριογραφίας της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης. Στο    Σ. Μπουζάκης, (επιμ.) Επίκαιρα θέματα Ιστορίας Εκπαίδευσης. (Αθήνα,  Gutenberg).

Μυλωνάς, Θ.(2002). Ιστορία και Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης – επιστημολογικές   διαπλοκές.στο Σ.Μπουζάκης (επιμ.) Επίκαιρα θέματα Ιστορίας Εκπαίδευσης. (Αθήνα,  Gutenberg).

Ντεμώζ, Λ. (επιμ) (1977). Η ιστορία της παιδικής ηλικίας. (Αθήνα, Γλάρος).

Πατέλης, Δ. (1995). Λογική της Ιστορίας, στο Φιλοσοφικο-Κοινωνιολογικό Λεξικό,   Αθήνα, Καπόπουλος, τ.3, σ.194 – 195.

Πατέλης Δ. (1998). Επιστήμες, πολιτική και πολιτική φιλοσοφία. Στο Φιλοσοφία, επιστήμη  και  πολιτική. (Αθήνα,  Τυπωθήτω – Δαρδανός). 

Πατέλης, Δ. (2001). Για μια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της παιδείας, Σύγχρονη  Εκπαίδευση, τ.113,   σ.47-56, τ.114-115, σ.41-52.

Παυλίδης, Π.  (2002). Ανθρώπινη φύση, κοινωνική εργασία, παιδαγωγία: οι βιολογικοί καικοινωνικοί συντελεστές   της  προσωπικότητας, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Ν.123, σ.65 – 80,  Ν.124, σ. 80 – 93.

Πόρσνεφ, Β. (1975). Κοινωνική Ψυχολογία και Ιστορία. (Αθήνα, Αναξίμανδρος).

Silver, H. (1985). Historiography of Education, In T.Husen, T.Neville Postlethaite (eds) The  International Encyclopedia of Education. (Oxford  N Y.- Torondo- Sydney- Paris-   Frankfurt,      Pergamon Press, t.4, 2266 –  2279).

Spirkin, Α. (1960). Η προέλευση της συνείδησης. (Μόσχα, Gospolitizdat).

Taylor, E. (1989). Primitive Culture. (Moscow, Politizdat).

Foucault, M. (1987). Η αρχαιολογία της γνώσης. (Αθήνα, Εξάντας).

Foucault, M. (1976). Επιτήρηση και τιμωρία. Η γέννηση της φυλακής. (Αθήνα, Ράππα).

Frazer, G.(1998). The golden Bough. (Moscow,  ACT).

Φουντανόπουλος, Κ. (1995). Η γλωσσολογική στροφή στην Ιστορία. Ορισμένες           επισημάνσεις, Μνήμων,  τ.17, σ.147 – 161. 

Χουρδάκης, Α. (1993 ). Η Αγωγή στην Μινωική Κρήτη. (Αθήνα, Γρηγόρης).

Χουρδάκης, Α. (1995). Θέματα από την Ιστορία της Παιδείας. (Αθήνα, Γρηγόρης).

Χουρδάκης, Α. (1997). Η Ιστορία της Παιδείας: επιστημολογία, μεθοδολογία και    προβληματική, στο Παιδαγωγική επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη. Πρακτικά Ζ’    Διεθνούς συνεδρίου (Αθήνα,  Ελληνικά Γράμματα). 

Jameson, F. (1999). Το μεταμοντέρνο ή η πολιτισμική λογική του ύστερου καπιταλισμού.    (Αθήνα, Νεφέλη).

Queiroz, J-M. (2000). Το σχολείο και οι κοινωνιολογίες του. (Αθήνα, Gutenberg).

Windelband, W. (1995). Εκλεκτά έργα. Το πνεύμα και η ιστορία. (Μόσχα, Urist).

Κατηγορίες:εκπαίδευση Ετικέτες: ,
  1. Δεν υπάρχουν σχόλια.
  1. No trackbacks yet.

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Google

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

Αρέσει σε %d bloggers: