Πορίσματα από την εφαρμογή της Τράπεζας θεμάτων

Wassily Kandinsky, 1908, Murnau, Dorfstrasse (Street in Murnau, A Village Street), The Merzbacher collection, Switzerland.

 

Του Νίκου Τσούλια

 

      Αν βρισκόμασταν σε μια χώρα με σύγχρονους προσανατολισμούς και με ένα εκπαιδευτικό σύστημα ορθολογικό και κοινωνικά και εθνικά ενταγμένο στη διαμόρφωση του μέλλοντος αυτής της χώρας, η φετινή χρονιά θα περιελάμβανε εκ μέρους της πολιτείας – εκτός των άλλων ερευνητικών εγχειρημάτων της – και μια έρευνα ως προς τα αποτελέσματα της εφαρμογής της Τράπεζας θεμάτων στο εξεταστικό σύστημα των λυκείων.

      Αλλά κάτι τέτοιο δεν φαίνεται στον ορίζοντα να έχει κάποια πιθανότητα ευδοκίμησης. Και αυτό όχι απλά και μόνο γιατί λείπει η κουλτούρα έρευνας από την εκπαιδευτική πολιτική, αλλά και γιατί υπάρχει ένα δομικό πρόβλημα: δεν υπήρξαν συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί, επιστημονικοί και παιδαγωγικοί στόχοι για την υλοποίηση της Τράπεζας θεμάτων. Ας διερευνήσουμε το σχετικό ζήτημα αναζητώντας τους όποιους στόχους του Υπουργείου Παιδείας μέσα από την εφαρμογή της Τράπεζας θεμάτων.

      α) Επιδιωκόταν η αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης στο λύκειο; Θα ήταν απόλυτα ανόητο να θεωρούσε κάποιος ακόμα και άσχετος με τα εκπαιδευτικά πράγματα ότι αλλάζοντας το εξεταστικό σύστημα θα βελτιωνόταν και η παρεχόμενη εκπαίδευση. Για να συμβεί κάτι τέτοιο θα έπρεπε η όποια αλλαγή του εξεταστικού συστήματος να είναι μέρος μιας γενικότερης και επί της ουσίας μεταρρύθμισης του εκπαιδευτικού μας συστήματος, να έχουμε δηλαδή έναν μετασχηματισμό του όλου «μορφωτικού παραδείγματος», με καταστατικές αλλαγές στον εκπαιδευτικό χάρτη της χώρας μας. Κάτι τέτοιο προϋποθέτει σαφείς εθνικούς εκπαιδευτικούς στόχους και τρόπους υλοποίησης, αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα και στα σχολικά βιβλία, στην παιδαγωγική μέθοδο και στη λειτουργία της σχολικής αίθουσας, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, πολιτισμικούς μετασχηματισμούς στο ρόλο του σχολείου κλπ, κάτι τέτοιο δεν συνέβη στην περίπτωσή μας. Έχουμε και φέτος την ίδια ακριβώς περσινή και προπέρσινη εικόνα των συστατικών στοιχείων της εκπαίδευσής μας πλην βέβαια του εξεταστικού συστήματος και του ωρολογίου προγράμματος που ρυθμίζει τη χρονική οριοθέτηση των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων!

      β) Επιδιωκόταν η αύξηση του αριθμού των ανεξεταστέων και η βίαιη μετακίνηση μαθητών / μαθητριών από το Γενικό λύκειο στην επαγγελματική εκπαίδευση; Αυτό σίγουρα επετεύχθη σε κάποιο βαθμό, αφού υπάρχει μια σχετική μετατόπιση όχι ως αυθεντική επιλογή των μαθητών αλλά από το φόβο της δαμόκλειας σπάθης των αυστηρών εξετάσεων. Μέχρι την εφαρμογή της τράπεζας θεμάτων και με βάση το αμέσως προηγούμενο σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, οι ανεξεταστέοι – λαμβάνοντας υπόψη και τη βαθμολογική βάση του 9.5 – σ’ όλα τα λύκεια της χώρας κυμαίνονταν σε πολύ χαμηλά ποσοστά. Με την αλλαγή του συστήματος το ποσοστό αυτό εκτινάχθηκε σε υψηλούς δείκτες και μπορούμε να ισχυριστούμε ότι αυτό το ποσοστό αυτό κυμάνθηκε σε μεσοσταθμιστικά επίπεδα της τάξης του 30% – 40%! Πρόκειται για ένα από τα πιο «ισχυρά σοκ» που έχουν επιβληθεί στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης.

      Η συνέχεια της σχετικής ιστορίας γράφτηκε στις αρχές του Σεπτεμβρίου με τις επαναληπτικές εξετάσεις. Εδώ η εκτρωματική εικόνα της μαζικής εξορίας των μαθητών / μαθητριών από το Γενικό λύκειο έγινε λιγότερο γκρίζα, αφού οι εκπαιδευτικού βλέποντας – αρκετά καθυστερημένα – την όλη λογική του νέου συστήματος κινήθηκαν σε μια βάση μετριασμού της τραχύτητάς του. Ελπίζουμε το Υπουργείο Παιδείας να δώσει στη δημοσιότητα τα σχετικά στατιστικά στοιχεία των ανεξεταστέων του Ιουνίου και την ανάλογη εικόνα του Σεπτεμβρίου, για να εξαχθούν ασφαλή συμπεράσματα ως προς το όλο θέμα.

      Η πρόκληση που τίθεται στους εκπαιδευτικούς είναι μεγάλη. Βλέπουν μια ελλειμματική θεώρηση της εκπαίδευσης εκ μέρους του Υπουργείου Παιδείας και μάλιστα σε μια περίοδο βαθιάς κρίσης της χώρας μας. Και οφείλουν να δώσουν τη δική τους παιδαγωγική θεώρηση και πρακτική. Να δώσουν όλες τους τις δυνάμεις για την καλύτερη δυνατή εκπαίδευση των μαθητών / μαθητριών τους. Να εγκαταλείψουν την όποια παρακμιακή πρακτική κάποιων σχολείων που επιδίδονται σε άγραν μαθητών /μαθητριών. Να λάβουν υπόψη τους μια μετασχηματισμένη βαθμολογική πρακτική, που θα αφίσταται της προ της αλλαγής του συστήματος πρόσβασης πρακτικής. Πιο συγκεκριμένα, η προφορική βαθμολογία οφείλει να είναι πιο ήπιου χαρακτήρα και το περιεχόμενο των ίδιων θεμάτων του σχολείου (1^ου και 3^ου) να είναι πιο προσιτό στην εκπαιδευτική πραγματικότητα του κάθε σχολείου. Άλλωστε υπάρχει και μια σχετική εμπειρία, αφού πολλά χρόνια τώρα η βαθμολογία στο λύκειο ήταν διαφοροποιημένη ανάμεσα σε εκείνη της Α΄ και της Β΄ Τάξης αφενός και της Γ΄ Τάξης αφετέρου λόγω της συμμετοχής της τελευταίας στο σύστημα πρόσβασης.

      Δεν είμαι απ’ αυτούς που πιστεύουν ότι ένα εύκολο εκπαιδευτικό σύστημα για τους μαθητές / τις μαθήτριες είναι προς το συμφέρον τους. Το αντίθετο, πιστεύω ότι οι εκπαιδευόμενοι οφείλουν να αγωνιστούν συστηματικά και να μοχθήσουν για να δρέψουν τους καρπούς της παιδείας και για να κατακτήσουν ένα μέλλον που θα έχει τη δική τους «ιδιοπροσωπεία». Ταυτόχρονα δεν είμαι και αφελής, για να προσχωρήσω σε μια θεώρηση του τύπου: κάνοντας πιο απαιτητικό το σχολείο και με πιο αυστηρές εξετάσεις, επιτυγχάνεται καλύτερο εκπαιδευτικό σύστημα. Ευτυχώς η Παιδαγωγική εκδικείται αυτές τις βαρβαρότητες, αλλά εν τω μεταξύ θα χάνονται γενιές και γενιές νέων χωρίς να γεύονται την ουσία μιας πραγματικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης…

 

Wassily Kandinsky, 1912, Landscape With Two Poplars, Art Institute of Chicago.