Σημεία του οδοιπορικού της διδασκαλίας

Salomon van Ruysdael (1600-1670) Ruysdael_47 Crossing

 

Του Νίκου Τσούλια

     Ένα πάντα νέο οδοιπορικό είναι η διδασκαλία, γιατί ποτέ δεν είναι στάσιμη, ποτέ δεν περνάει από το ίδιο ακριβώς μονοπάτι. Κάθε φορά έχει κάτι καινούργιο να ανακαλύψει, κάτι παλιό να μετασχηματίσει. Μερικές φορές ξαφνιάζει και τον ίδιο τον εκπαιδευτικό όταν αντιλαμβάνεται ότι βεβαιότητες μεταλλάσσονται σε αβεβαιότητες, ότι κανόνες υπερχειλίζονται από εξαιρέσεις, ότι το πρωτόγνωρο εξορίζει το στερεότυπο με θαυμαστή ταχύτητα.

     Ωστόσο, η επιστήμη της διδασκαλίας – μαζί με την τέχνη της διδασκαλίας – θα προσθέτει νέα στρώματα εμπειρίας, θα είναι ζυμάρι θεωρήσεων και γνώσεων διαρκώς εξελισσόμενο, διαρκώς ερευνητέο. Και έτσι προχωράς. Ίσως το γεγονός ότι η συσσωρευόμενη εμπειρία δεν οδηγεί σε αποκρυστάλλωση δογμάτων και θέσφατων να είναι μόνο προνομιακό πεδίο, γιατί συνάπτεται με την ανησυχία, την αναζήτηση και τη δοκιμασία. Ίσως ακόμα το γεγονός ότι το σχήμα της διδασκαλίας προσιδιάζει με την ιδιαίτερη κουλτούρα κάθε εκπαιδευτικού ή / και με το περιβάλλον της κάθε φοράς σχολικής αίθουσας να είναι μόνο θετικό στοιχείο για τη διαρκή προσαρμογή και για τη συνεχή προσπάθεια για εξειδίκευση μέσα στην εξειδίκευση.

     Στο ίδιο σχολείο, στην ίδια σχολική χρονιά διδάσκεις στο «άλφα τμήμα» με μια αντίληψη διάλεξης και με μια πρακτική ευφάνταστης απαιτητικότητας και νιώθεις ότι πατάς καλά γιατί οι μαθητές φτερουγίζουν, ενώ διδάσκεις στο «βήτα τμήμα» της ίδιας τάξης και νιώθεις τα βαρίδια να σε καθηλώνουν ακόμα και στις πιο βασικές έννοιες του μαθήματος, γιατί τα μαθησιακά κενά ή / και η έλλειψη ενδιαφέροντος και ζήλου ακυρώνουν την ενεργή προσοχή των μαθητών / μαθητριών. Σαφώς και υπάρχουν σταθερές στην άσκηση της διδακτικής τέχνης, αλλά είναι τόσο πολλές και τόσο προκλητικές οι μεταβλητές που κάνουν τις σταθερές να ταλαντεύονται ανά πάσα στιγμή. Αλλά το σκηνικό αυτό συνδέεται με μια πρόκληση: να δημιουργήσεις το νέο κάθε φορά δρόμο με το δικό σου βηματισμό. Άλλωστε, όπως πολύ ορθά έχει λεχθεί, «αν όλα είναι προγραμματισμένα, δεν θα υπάρχει καν ανάγκη για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, με τη σημερινή του μορφή»[1].     

Τούτων δοθέντων, μπορεί να περιγραφεί ένα οδοιπορικό διδασκαλίας, ένα οδοιπορικό από τα πολλά που κάθε στιγμή ανοίγονται μπροστά σου. Αλλά τι είναι διδασκαλία; Ας δούμε την προσέγγιση των Μ. Κασσωτάκη και Γ. Φλουρή: «Διδασκαλία εννοούμε ένα σύνολο από προγραμματισμένες σκόπιμες ενέργειες που γίνονται με πρωτεργάτη το δάσκαλο και συνεργάτη το μαθητή, σκοπός των οποίων είναι η κατάκτηση της γνώσης από τον τελευταίο και η απόκτηση ποικίλων δεξιοτήτων που θα τον καταστήσου ικανό να μαθαίνει διαρκώς, να ανταποκριθεί με επιτυχία στις ανάγκες της ζωής και να ολοκληρωθεί ως προσωπικότητα»[2]. Πρόκειται για έναν ορισμό με ευρύ περιεχόμενο, έτσι ώστε να θεωρηθεί ότι πολλές αφετηρίες μπορούν να αναπτυχθούν για την εκπλήρωση των σκοπών της διδασκαλίας. Παρόλα αυτά υπάρχει ένα αρχιμήδειο σημείο για να ανοίξεις το δρόμο, αφού «η αρχή κάθε διδασκαλίας πρέπει να στηρίζεται στην εμπειρία που έχουν ήδη οι μαθητές», ενώ ταυτόχρονα πρέπει «να θεωρούμε τη διδασκαλία και τη μάθηση σα μια διαδικασία ανάπλασης της εμπειρίας»[3].

     Αλλά η διδασκαλία δεν ξεκινά μέσα στην τάξη. Υπάρχει το κοινωνικό περιβάλλον, το οποίο έχει δημιουργήσει έναν γαλαξία αξιών και προτεραιοτήτων. Γι’ αυτό, «όταν περιγράφουμε κάποιον και λέμε ότι ‘διδάσκει’ αναφερόμαστε σιωπηρά σε ένα πλέγμα κανόνων που λειτουργούν σε μια συγκεκριμένη κοινωνία και εξειδικεύουν τι είναι αυτό που θεωρείται διδασκαλία και οι κανόνες αυτοί συνιστούν την πραγματική δυνατότητα της διδασκαλίας στο σύνολό της»[4].

     Ωστόσο, όσο ευρύ και παράλληλα δεσμευτικό είναι το πλαίσιο της διδασκαλίας άλλο τόσο ευρύ και παράλληλα ελεύθερο είναι το περιεχόμενό της, γιατί είναι ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές που κάθε φορά θα ξεκινούν και θα υλοποιούν το ταξίδι της γνώσης και της μάθησης, γιατί είναι η έννοια της παιδαγωγικής αυτονομίας που τροφοδοτεί την ελευθερία και την πρωτοβουλία ως δύο βασικές μορφωτικές αρετές. Και οι δύο πλευρές – εκπαιδευτικοί και μαθητές / μαθήτριες – έχουν καθήκον να συνδιαμορφώσουν το όλο πλαίσιο, γιατί «η αγωγή αρχίζει με την άρση της αντίφασης δασκάλου – μαθητή, με τη συμφιλίωση των δύο πόλων της αντίφασης, έτσι που και οι δυο να είναι ταυτόχρονα και δάσκαλοι και μαθητές»[5].

     Και οι μαθητές μάλιστα πρέπει να έχουν βαρύνοντα και ενεργητικό ρόλο, γιατί «η διδασκαλία, κατά τον ο Gagne, δεν είναι μια διαδικασία μετάδοσης πληροφοριών, αλλά ένας τρόπος ενεργοποίησης των δυνατοτήτων του μαθητή», ενώ ταυτόχρονα γνωρίζουμε ότι «οι μαθητές περνούν τη διδασκαλία μέσα από το δικό τους φίλτρο και συχνά απορρίπτουν όλα ή τα περισσότερα από όσα ακούν»[6]. Ας μην ξεχνάμε και την πολύ σωστή άποψη του Habermas ότι «σε μια διαδικασία διαφωτισμού μόνο συμμετέχοντες υπάρχουν» και οι μαθητές δεν είναι απλά και μόνο συμμετέχοντες αλλά και οι κύριοι αποδέκτες της όλης μαθησιακής λειτουργίας.

     Αν και οι μαθητές έχουν σημαντικό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης, αυτό δε σημαίνει ότι δεν υπάρχουν κάποια όρια και κανόνες και το σύστημα λειτουργεί καταπώς το φέρνει η στιγμή. Ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί παρά να προσδιορίζει έστω αχνά τα όρια του παιδαγωγικού του ρόλου, όρια που περιλαμβάνουν και όρια των μαθητών / μαθητριών, και δίνει αυτό το στίγμα από τις πρώτες επαφές του με ένα συγκεκριμένο τμήμα. Οι πρώτες στιγμές της συνάντησης εκπαιδευτικού – μαθητών είναι σε μεγάλο βαθμό καθοριστικές για τη συνέχεια των σχέσεών τους. Η απαιτητικότητα του εκπαιδευτικού από τους μαθητές ως προς τους στόχους του μαθήματος πρέπει να είναι ισχυρή. Και δεν είναι μόνο το γεγονός της κρισιμότητας του ρόλου της γνώσης στη σημερινή εποχή που επιτάσσει την υψηλή ποιότητα της μάθησης, είναι ο ίδιος ο ρόλος της ζωής που απαιτεί την κατάκτηση μιας κουλτούρας διαρκούς αγώνα και συστηματικής προσπάθειας.

     Η αξιολόγηση και οι εξετάσεις έχουν το δικό τους μερίδιο στην όλη εκπαιδευτική λειτουργία. Κατά τη γνώμη μου, η εξέταση των μαθητών είναι διαρκής και περιλαμβάνει όλες τις μορφές της: γενική εξέταση με ερωτήσεις προς την τάξη, εξέταση συγκεκριμένων κάθε φορά μαθητών, γραπτή εξέταση κλπ. Αν ο μαθητής δεν μελετά καθημερινά τα μαθήματα, είναι φανερό ότι υπονομεύεται κατ’ ουσία όλος ο σχεδιασμός.

 

Τα σημεία κάθε οδοιπορικού της διδασκαλίας φυσικά δεν τελειώνουν εδώ, ως εκ τούτου θα συνεχίσουμε…

 

---

[1] M. Apple (1993), Εκπαίδευση και εξουσία, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, σ. 220

[2] Μ. Κασσωτάκης, Γ. Φλουρής (2001), Μάθηση και διδασκαλία τ. Β΄, Αθήνα: έκδοση συγγραφέων, σ. 31

[3] Τ. Ντιουι (1980), Εμπειρία και εκπαίδευση, Αθήνα: Γλάρος, σ. 59, 71

[4] Carr W., Kemmis, S. (1997), Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία, Αθήνα: Κώδικας, σ. 124

[5] Φρέιρε Π. (1977 ), Η αγωγή του καταπιεζόμενου, Αθήνα: Ράππα, σ. 79

[6] M. Apple (1993), Εκπαίδευση και εξουσία, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, σ. 32

 

Vincent van Gogh (1853–1890), Landscape in the sunset, 1885