Αρχική > εκπαίδευση > Ειδική εκπαίδευση και συμπερίληψη στην Ελλάδα

Ειδική εκπαίδευση και συμπερίληψη στην Ελλάδα

thunderstruck9: David Park (American, 1911-1960), Untitled, 1960. Gouache on paper, 11 ½ x 14 ½ in.

Η ΑΥΓΗ, 07.06.2015

Αλκμήνη Λαχανά*

Εμμανουέλα Φύτρου**

H εκπαίδευση, της οποίας η ειδική αγωγή αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα, είναι ζήτημα πολιτικής. Δεδομένων δε των σχετικών δεσμεύσεων της Ελλάδας, που αφορούν σε βασικά δικαιώματα των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ) ή/και αναπηρία, η πολιτική αυτή οφείλει να διαμορφώνει ένα τέτοιο πλαίσιο, σε θεσμικό και νομοθετικό επίπεδο, αλλά και σε επίπεδο αξιών και στάσεων, που να προωθεί την ένταξη/συμπερίληψη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στο γενικό σχολείο διασφαλίζοντας την πρόσβασή τους σε ισότιμη ποιοτική εκπαίδευση1.

Μία τέτοιου είδους πολιτική αφορά τη δημιουργία ενός παιδοκεντρικού ενταξιακού εκπαιδευτικού συστήματος ικανού να ανταποκριθεί στις ανάγκες όλων των παιδιών χωρίς διακρίσεις, και κατ’ επέκταση μίας κοινωνίας χωρίς διακρίσεις. Στα πλαίσια αυτής της θεώρησης, η αναμόρφωση του γενικού σχολείου αποτελεί πρωταρχικό στόχο. Επιπλέον, δεδομένου ότι η ένταξη/συμπερίληψη και η ποιότητα είναι δύο όροι αλληλένδετοι, και ως τέτοιοι παρουσιάζονται σε όλη τη σχετική βιβλιογραφία, μία σοβαρή εκπαιδευτική πολιτική, που θέτει ως στόχο την ένταξη/συμπερίληψη όλων των μαθητών σε ένα ενιαίο γενικό σχολείο, προβλέπει την ίδια της την αξιολόγηση σε όλα τα επίπεδα σχεδιασμού και εφαρμογής της, βάσει συγκεκριμένων ποιοτικών και ποσοτικών δεικτών συμπερίληψης2. Συνεπώς, οποιεσδήποτε αλλαγές δεν επιτρέπεται να είναι αυθαίρετες, αλλά επιβάλλεται να στηρίζονται σε ερευνητικά τεκμηριωμένες ενδείξεις ότι πράγματι εξυπηρετούν τον στόχο της ισότιμης ποιοτικής εκπαίδευσης για όλους τους μαθητές.

Η χώρα μας λαμβάνει συστηματική χρηματοδότηση προκειμένου να δημιουργήσει την απαραίτητη υποδομή για την υλοποίησή της ενταξιακής / συμπεριληπτικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο σημείο αυτό, οφείλουμε να διευκρινίσουμε ότι η πολιτική της ένταξης είναι συνυφασμένη με την αποτελεσματικότερη διαχείριση των οικονομικών πόρων και δεν σχετίζεται με τη μείωση του οικονομικού κόστους της εκπαίδευσης3. Συνεπώς, η δημιουργία της απαραίτητης υποδομής, σε επίπεδο θεσμών, δομών, γνώσεων, αξιών και στάσεων, είναι απαραίτητη προϋπόθεση προκειμένου να αποδώσει το ενταξιακό/συμπεριληπτικό μοντέλο με όρους παιδαγωγικού αποτελέσματος και όχι απόλυτου οικονομικού κόστους. Είναι σαφές λοιπόν ότι η χρηματοδότηση από την Ευρωπαϊκή Ένωση αφορά το κόστος αυτής της υποδομής και όχι τη συντήρηση δομών που απλά προστέθηκαν στο προϋπάρχον απαράλλαχτο σύστημα.

Ο αποσπασματικός και χωρίς πραγματικό σχεδιασμό τρόπος με τον οποίο οι προηγούμενες πολιτικές ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας & Θρησκευμάτων διαχρονικά αντιμετώπιζαν το σημαντικότατο θέμα της εκπαίδευσης των παιδιών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία ουδεμία σχέση έχει με την πολιτική που περιγράφεται στις προηγούμενες παραγράφους. Όσον αφορά τη συστηματική συλλογή δεδομένων προκειμένου να αποτιμηθεί η εφαρμογή των πολιτικών αποφάσεων και να αξιολογηθεί η καταλληλότητά τους, έτσι ώστε να προαχθούν οι απαραίτητες αλλαγές ή βελτιώσεις, φυσικά και δεν πραγματοποιήθηκαν ποτέ. Προφανώς η απορρόφηση ευρωπαϊκών κονδυλίων αποτέλεσε αυτοσκοπό και όχι μέσο για την υλοποίηση μιας επί της ουσίας ενταξιακής/συμπεριληπτικής πολιτικής. Έτσι λοιπόν, αν και εισήχθησαν ενταξιακοί θεσμοί στα γενικά σχολεία, η αλήθεια είναι ότι κανένας από αυτούς τους θεσμούς δεν συνοδεύτηκε από την απαραίτητη σχετική αναμόρφωση του γενικού σχολείου σε επίπεδο δομής, προγράμματος, λειτουργίας, αξιών και στάσεων. Και η αλήθεια αυτή δεν είναι άσχετη με την επιλογή των υπεύθυνων χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής αφενός να αγνοούν την γενική εκπαίδευση ως αντικείμενο νομοθέτησης και αφετέρου να εμμένουν στην ξεχωριστή για την ειδική αγωγή νομοθέτηση. Σύμφωνα με τα πορίσματα του συνεδρίου της UNESCO με τίτλο Inclusive education thew ayofthefuture, ένα πρώτο απαραίτητο βήμα προς την διαμόρφωση ενός συμπεριληπτικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι η ενοποίηση του νομοθετικού πλαισίου που αφορά στην γενική και την ειδική εκπαίδευση4. Όμως, στην Ελλάδα, όλοι οι νόμοι των τελευταίων 30 ετών που αφορούν στο θέμα αυτό, με εξαίρεση τον νόμο 1566 του 1985, είναι νόμοι για τον ξεχωριστό εκπαιδευτικό θεσμό της ειδικής αγωγής. Το ότι η ξεχωριστή νομοθέτηση για την εκπαίδευση των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αποτελεί εξ ορισμού διάκριση σε βάρος των ατόμων με αναπηρία επισημαίνεται και από την Εθνική Επιτροπήγια τα Δικαιώματα του Ανθρώπου5.

Ο προσανατολισμός προς την δημιουργία συμπεριληπτικών εκπαιδευτικών συστημάτων αποτελεί πλέον την κυρίαρχη τάση τόσο σε ευρωπαϊκό αλλά και σε διεθνές επίπεδο. Σημαντικό σταθμό στην ευρεία αποδοχή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης/ inclusive education αποτέλεσε η Διακήρυξη της Σαλαμάνκα (UNESCO, 1994). Το συγκεκριμένο κείμενο ξεκινώντας από το θεμελιώδες δικαίωμα κάθε παιδιού στην εκπαίδευση, και αναγνωρίζοντας την ύπαρξη μοναδικών χαρακτηριστικών, ενδιαφερόντων, ικανοτήτων και αναγκών μάθησης σε κάθε παιδί, τονίζει ότι το εύρος αυτών των διαφορετικών χαρακτηριστικών και αναγκών θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά τον σχεδιασμό των εκπαιδευτικών συστημάτων και την εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Σε αυτό το πλαίσιο οι ατομικές διαφορές αποτελούν φυσική ανθρώπινη κατάσταση και ως εκ τούτου η μάθηση θα πρέπει να προσαρμόζεται στις ανάγκες του κάθε μαθητή και όχι ο μαθητής σε προαποφασισμένες υποθέσεις ως προς τον ρυθμό και την φύση της μαθησιακής διαδικασίας. Συνεπώς, τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να έχουν πρόσβαση στο γενικό σχολείο και τα γενικά σχολεία θα πρέπει να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των παιδιών με αναπηρίες μέσα από την εφαρμογή παιδοκεντρικής παιδαγωγικής από την οποία άλλωστε επωφελούνται όλοι οι μαθητές. Τα γενικά σχολεία με έναν τέτοιο συμπεριληπτικό προσανατολισμό αποτελούν την αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση των διαχωριστικών αντιλήψεων και το πιο αποτελεσματικό μέσο για την δημιουργία μίας κοινωνίας ισότητας χωρίς διακρίσεις6.

Έτσι στα πλαίσια της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης η εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία ή/και ΕΕΑ δεν θα πρέπει να αναγνωρίζεται ως ξεχωριστό και ανεξάρτητο από την γενική εκπαίδευση σύστημα και κλάδο αλλά να έχει ως επίκεντρο την ενιαία ενταξιακή εκπαίδευση. Η θεσμοθέτηση χάσματος μεταξύ γενικής και ειδικής εκπαίδευσης και η αναγνώρισή τους ως ξεχωριστών συστημάτων και κλάδων αναπαράγει την ιδεολογία του αποκλεισμού, αποτελεί σοβαρότατο εμπόδιο για την προώθηση της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης και αποτελεί εξ ορισμού διάκριση σε βάρος των ατόμων με αναπηρία. Σε ένα συμπεριληπτικό εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να προβλέπονται οι νέοι ρόλοι που το γενικό σχολείο και οι δάσκαλοι γενικής εκπαίδευσης θα πρέπει να αναλάβουν, προκειμένου το γενικό εκπαιδευτικό σύστημα να μπορέσει να ανταποκριθεί στις ανάγκες μαθητών με μεγαλύτερο εύρος αναγκών και δυνατοτήτων, και να αναγνωρίζει το γενικό σχολείο ως βασικό παράγοντα της σχολικής ένταξης. Η επιμονή στην δημιουργία παράλληλων θεσμών διαχωριστικής ειδικής αγωγής που νομιμοποιούν την απαλλαγή του γενικού σχολείου και του γενικού εκπαιδευτικού της τάξης από την υποχρέωση να προσαρμοστεί στις ανάγκες όλων των μαθητών, όχι μόνο δεν ενδυναμώνει το σύστημα της γενικής εκπαίδευση να ανταποκριθεί στις ανάγκες της ένταξης/συμπερίληψης αλλά, αντιθέτως, μειώνει την ανοχή της γενικής εκπαίδευσης στην ποικιλότητα/διαφορετικότητα των μαθητών αναπαράγοντας την πρακτική του αποκλεισμού ακόμη και μέσα στον ίδιο τον χώρο του γενικού σχολείου7.

Η συμπεριληπτική αναμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος απαιτεί την απομάκρυνση από την λογική της διαγνωστικής κατηγοριοποίησης των μαθητών βάσει των ελλειμμάτων τους και την στροφή προς τον εντοπισμό των ελλειμμάτων του ίδιου του σχολικού συστήματος ως υπεύθυνων για την σχολική αποτυχία και τον σχολικό αποκλεισμό συγκεκριμένων ομάδων παιδιών. Η συμπεριληπτική μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος ως απαραίτητη προϋπόθεση για την προάσπιση του δικαιώματος των ατόμων με αναπηρία σε ισότιμη ποιοτική εκπαίδευση προέκυψε από την διαπίστωση πληθώρας προβλημάτων, μεταξύ των οποίων απουσία αντικειμενικότητας και εκπαιδευτικής χρησιμότητας, της διαγνωστικής κατηγοριοποίησης των μαθητών8. Το θέμα αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό αν αναλογιστεί κανείς ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών που διαγιγνώσκονται με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες υπάγονται σε μη-κανονιστικές διαγνωστικές κατηγορίες, διαγνωστικές κατηγορίες δηλαδή για τις οποίες δεν υπάρχει ομοφωνία σχετικά με το τι αποτελεί φυσιολογική λειτουργία ούτε αντικειμενικά εργαλεία για την διάγνωσή τους 9. Ως εκ τούτου, η οποιαδήποτε ρύθμιση των θεμάτων εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία ή/και ΕΕΑ η οποία εκκινεί από την διάγνωση/αξιολόγηση των δυνατοτήτων του μαθητή και τον βάσει αυτής της διάγνωσης/αξιολόγησης μόνιμο χαρακτηρισμό του ως μαθητή που παρουσιάζει σημαντικές δυσκολίες στη μάθηση, είτε αυτές αφορούν ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής του ζωής δεν προάγει την ενταξιακή/συμπεριληπτική εκπαίδευση. Αντιθέτως νομιμοποιεί την όποια αντιπαιδαγωγική αντιμετώπιση του «αποκλίνοντος» από τις «προδιαγραφές» του γενικού συστήματος, τον αποκλεισμό του από την γενική εκπαίδευση και τη στιγματιστική του μετακίνηση σε ένα άλλο σύστημα, αυτό της ειδικής εκπαίδευσης.

Ένα συμπεριληπτικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν είναι δυνατό να προωθεί το χάσμα στην εκπαίδευση των γενικών και ειδικών εκπαιδευτικών. Η αναγνώριση των ειδικών εκπαιδευτικών ως ξεχωριστού και πλήρως διακριτού από τους γενικούς εκπαιδευτικούς κλάδου στηρίζεται στην κατηγοριοποίηση των μαθητών σε φυσιολογικούς και αποκλίνοντες και ως εκ τούτου αποτελεί εξ ορισμού εμπόδιο στην ενταξιακή/συμπεριληπτική μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος10.Τα σοβαρότατα προβλήματα εγκυρότητας και εκπαιδευτικής χρησιμότητας της διάκρισης αυτής είναι αυτά που οδήγησαν στην επιτακτική ανάγκη απομάκρυνσης από το διαχωριστικό-ιατρικό μοντέλο της ειδικής αγωγής και την στροφή προς την συμπεριληπτική εκπαίδευση ως βασικό ανθρώπινο δικαίωμα. Μία τέτοιου είδους διάκριση έχει νόημα μόνο στα πλαίσια ενός ξεχωριστού και ανεξάρτητου από την γενική εκπαίδευση συστήματος ειδικής αγωγής. Η ασυνέχεια στην εκπαίδευση των γενικών και ειδικών παιδαγωγών λοιπόν είναι απόρροια της λογικής του αποκλεισμού με το πρόσχημα της αναπηρίας. Η λογική αυτή όμως δεν είναι ούτε έγκυρη αλλά ούτε και κατάλληλη για την εφαρμογή του ενταξιακού/συμπεριληπτικού μοντέλου εκπαίδευσης11.

Δυστυχώς η Ελληνική πορεία προς την συμπεριληπτική εκπαίδευση χαράχθηκε κατά τις προηγούμενες δεκαετίες μέσα από την αποσπασματική και, σε αρκετές περιπτώσεις, άκριτη υιοθέτηση πολιτικών και πρακτικών του εξωτερικού, χωρίς προηγούμενη ανάλυση των ιδιαίτερων συνθηκών της χώρας, χωρίς συστηματικό έλεγχο συνεπειών και αποτελεσμάτων και τελικά χωρίς πραγματικό ενδιαφέρον για την κατανόηση της συμπεριληπτικής φιλοσοφίας.

1Βλ.: UNESCO, (1994).The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education.http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF

United Nations, (2006).Convention on Rights of People with Disabilities.http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-e.pdf

UNESCO, (2008).‘Inclusive Education: The Way of the Future’, International Conference on Education, 48th session, Final Report.http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48-3_English.pdf

UNESCO, (2009).Policy Guidelines on Inclusion in Education.http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf

UNESCO, (2009). Towards inclusive education for children with disabilities: a guideline. . http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/disabchild09-en.pdf

2Βλ.: UNESCO, (2009).Policy Guidelines on Inclusion in Education.http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf

UNESCO, (2008).‘Inclusive Education: The Way of the Future’, International Conference on Education, 48th session, Final Report.http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48-3_English.pdf

European Agency for Development in Special Needs Education, (2013).Organisation of provision to support inclusive education: literature review. https://www.european-agency.org/sites/default/files/Organisation-of-Provision-Literature-Review.pdf

Ευρωπαϊκός Φορέαςγια την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή (2009). Ανάπτυξη Δέσμης Δεικτών για την Συνεκπαίδευση στην Ευρώπη. http://www.european-agency.org/sites/default/files/development-of-a-set-of-indicators-for-inclusive-education-in-europe_indicators-EL.pdf

3Βλ.: UNESCO, (2009).Policy Guidelines on Inclusion in Education.http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf

Lambrechts, B. and Geurts, E. (2009). Educational policies that address social inequality: thematic report: disabilities. EPASI.http://www.epasi.eu/ThematicReportDIS.pdf

4UNESCO, (2008).‘Inclusive Education: The Way of the Future’, International Conference on Education, 48th session, Final Report. http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48-3_English.pdf

5Εθνική Επιτροπή για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου, (2014). Συστάσεις της ΕΕΔΑ με αφορμή το σχέδιο νόμου για την ειδική αγωγή και εκπαίδευση.http://www.nchr.gr/images/pdf/apofaseis/amea/SxN%20Eidiki%20ekpaideysi%202014.pdf (21-3-2015).

6UNESCO, (1994).The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education.http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF

7Βλ.:UNESCO, (2008).‘Inclusive Education: The Way of the Future’, International Conference on Education, 48th session, Final Report.http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48-3_English.pdf

UNESCO, (2009). Towards inclusive education for children with disabilities: a guideline. . http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/disabchild09-en.pdf

Εθνική Επιτροπή για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου, (2014). Συστάσεις της ΕΕΔΑ με αφορμή το σχέδιο νόμου για την ειδική αγωγή και εκπαίδευση.http://www.nchr.gr/images/pdf/apofaseis/amea/SxN%20Eidiki%20ekpaideysi%202014.pdf (21-3-2015).

8Βλ. Winter, E. and O’Raw, P. (2010).Literature review of the principles and practices relating to inclusive education for children with special educational needs.Co.Meath: National Council for Special Education.

9Βλ. Riddell, S. (2012). Education and Disability/Special Needs: policies and practices in education, training and employment for students with disabilities and special educational needs in the EU. EU: NESSE. http://www.nesetweb.eu/sites/default/files/NESSE-disability-special-needs-report-2012.pdf

10Βλ.: UNESCO, (2008).‘Inclusive Education: The Way of the Future’, International Conference on Education, 48th session, Final Report.http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48-3_English.pdf

UNESCO, (2009). Towards inclusive education for children with disabilities: a guideline. . http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/disabchild09-en.pdf

11Βλ.: UNESCO, (1994).The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education.http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF

UNESCO, (2008).Inclusive education the way of the future. Geneva: UNESCO. http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48-3_English.pdf

UNESCO, (2009). Towards inclusive education for children with disabilities: a guideline. http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/disabchild09-en.pdf

* Νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

** Νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

 

 

thunderstruck9: Bo Larsson (Swedish, b. 1945), Västerbron, 1983. Oil on canvas, 48.5 x 66 cm.

Bo Larsson (Swedish, b. 1945), Västerbron, 1983

  1. Δεν υπάρχουν σχόλια.
  1. No trackbacks yet.

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

Αρέσει σε %d bloggers: