Ποιοι είναι οι αριστούχοι μαθητές;

Achenbach_Oswald_Fishermen_With_The_Bay_Of_Naples_And_Vesuvius_Beyond

 

 

Του Νίκου Τσούλια

    Να και ένα άλλο εκπαιδευτικό ζήτημα που έχει πλούσιο ερμηνευτικό πλαίσιο, αρκετές αμφισημίες και κυρίως πολλές παιδαγωγικές στρεβλώσεις. Στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα το θέμα των αριστούχων είναι μια μαγική εικόνα, μια εικόνα που συνδέεται εν πολλοίς με το εξεταστικό σύστημα και όχι με αυτή καθεαυτή τη μορφωτική αποσκευή των μαθητών / μαθητριών.

    Ας εξετάσουμε μερικές πλευρές του υπό συζήτηση θέματός μας. Το ποσοστό των αριστούχων μαθητών στην Τρίτη τάξη λυκείων αυξομειώνεται ανάλογα με το αν οι βαθμοί τους συμμετέχουν στον υπολογισμό των μορίων για την εισαγωγή τους στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Κατά τη δεκαετία του 1980, όπου η βαθμολογία και των τριών τάξεων του Λυκείου λαμβανόταν στο σύστημα πρόσβασης στο πανεπιστήμιο κατά 25% (5% η Α΄ Λυκείου, 8% η Β΄ Λυκείου, 12% η Γ΄ Λυκείου), είχαμε μια έκρηξη των αριστούχων σε όλη τη χώρα. Αυτή η εξέλιξη ήταν απόρροια του βαθμολογικού πληθωρισμού εκ μέρους των εκπαιδευτικών. Με την πάροδο του χρόνου και με δεδομένο τη μεγάλη επέκταση των αριστούχων το ποσοστό συμμετοχής του Λυκείου τελικά μηδενιζόταν μέχρι που τελικά καταργήθηκε. Όταν στη συνέχεια είχαμε σύστημα πρόσβασης χωρίς αυτή τη μεγάλη συμμετοχή του Λυκείου, το ποσοστό των αριστούχων έπεσε πολύ αισθητά.

    Ας έλθουμε στη σημερινή εικόνα. Αν εξετάσουμε τις βαθμολογίες των μαθητών μεταξύ της Α΄ και Β΄ τάξης αφενός και της Γ΄ Τάξης αφετέρου, θα διαπιστώσουμε μια μεγάλη διαφορά. Το ποσοστό των αριστούχων μαθητών – στα δύο τετράμηνα – της τρίτης τάξης λυκείου κάνει μια απότομη άνοδο. Και αυτό οφείλεται σχεδόν αποκλειστικά στην «πίεση» – εν πολλοίς συμβολική αλλά πάντως υπαρκτή – που ασκείται προς τους εκπαιδευτικούς, με στόχο οι μαθητές / μαθήτριες να κερδίζουν τους δύο βαθμούς επιπλέον από αυτούς που θα πάρουν στα γραπτά των εισαγωγικών εξετάσεων! Αν όμως κάνουμε δύο λίστες μια με τους βαθμούς των δύο τετραμήνων και μία με τους βαθμούς των εισαγωγικών εξετάσεων για τους ίδιους μαθητές, θα δούμε μια εικόνα αντιφατική. Ερμηνευτικά μάλιστα μπορούμε να ισχυριστούμε ότι πρόκειται μάλλον για δύο διαφορετικές λίστες μαθητών!

   Αλλά υπάρχει και μια άλλη πλευρά. Αφού όλοι οι εκπαιδευτικοί βαθμολογούμε πέραν της πραγματικής εκτίμησής μας – και σαφώς και υπερβολικά μόνο προς τα πάνω -, τελικά μηδενίζεται αυτή η καθ’ υπερβολή βαθμολογική παρέμβαση των δύο τετραμήνων και είναι ουσιαστικά χωρίς κανένα νόημα.

    Όμως εκτός των προαναφερθέντων η πλασματική βαθμολογική πριμοδότηση έχει και άλλες παρενέργειες. Πρώτον, δημιουργεί σοβαρά προβλήματα αδικίας στους πραγματικά άριστους μαθητές, στους μαθητές του «είκοσι», ακριβώς γιατί αυτοί είναι οι μόνοι που δεν ωφελούνται από τη βαθμολογική πλημμυρίδα και εφόσον οι εισαγωγικές εξετάσεις έχουν ανταγωνιστικό χαρακτήρα, οι μαθητές αυτοί έχουν κάθε δικαίωμα να ενίστανται αφού πλήττεται το συμφέρον τους με τον πιο προκλητικό τρόπο. Δεύτερον, λειτουργεί παραπλανητικά στους μαθητές, τους ωθεί να κινούνται με άλλες προσδοκίες, να έχουν στοχεύσεις εκτός των πραγματικών δυνατοτήτων τους, να κάνουν λάθος κινήσεις, να απογοητεύονται αφού η πραγματικότητα τελικά είναι διαφορετική και η όλη ιστορία να λειτουργεί μακροπρόθεσμα εις βάρος τους.

    Ας επανέλθουμε στην αρχική κοίτη μας. Ο βαθμολογικός πληθωρισμός έχει αντι-παιδαγωγικό χαρακτήρα αφού είναι αναντίστοιχος και υποκριτικός, βλάπτει την εκπαιδευτική λειτουργία στο σύνολό της και απαξιώνει τελικά και αυτούς που είναι υπεύθυνοι για τη πρόκλησή του, αφού οι μαθητές βλέπουν δια «γυμνού οφθαλμού» ότι οι βαθμολογίες δεν αντιστοιχούν στα εκπαιδευτικά δεδομένα και ακόμα ότι αυτές οι βαθμολογίες δρουν ισοπεδωτικά. Επιπλέον πρέπει να σημειωθεί ότι στην ομάδα των αριστούχων περιλαμβάνονται μαθητές που η βαθμολογία τους κυμαίνεται μεταξύ 18,1 – 20.

    Όμως, ο «μαθητής του 20» συνήθως έχει άλλη εικόνα, έχει μεγάλη διαφορά από τον «μαθητή του 18 +» και ο τίτλος «αριστούχοι» έχει σαφώς τυπολογικό / κανονιστικό χαρακτήρα. Όταν λοιπόν βαθμολογούμε και τους δύο μαθητές (το πραγματικό 20 και το 18+) με τον ίδιο βαθμό στα δύο τετράμηνα, έχουμε ανατρέψει την εκπαιδευτική πραγματικότητα, έχουμε πλήξει καίρια το παιδαγωγικό και επιστημονικό ήθος. Και βέβαια όταν η βαθμολογική κλίμακα συρρικνώνεται όλη προς τα πάνω, τότε οι ανορθολογισμοί έχουν γενικά χαρακτήρα και το λύκειο εμφανίζεται με τον πιο φανερό τρόπο να απαξιώνει τον ίδιο το ρόλο του και ουσιαστικά να υπηρετεί την υπο-κουλτούρα του λαϊκισμού, η οποία μόνο ζημιά και οπισθοδρόμηση προσφέρει σε έναν τόπο.

   Αναρωτιέται, λοιπόν, κανείς. «Αν δεν μπορούμε να πούμε την αλήθεια στον εαυτό μας», όπως πολύ εύστοχα μου επεσήμανε φίλος εκπαιδευτικός, τότε πώς μπορούμε να υπηρετήσουμε τις παιδαγωγικές αξίες; Είναι δυνατόν να λειτουργούμε συνειδητά σε βάρος του σχολείου και της εκπαίδευσης, σε βάρος τελικά των ίδιων των μαθητών, αφού προχωρούμε σε ανορθολογικές επιλογές που πλήττουν την κοινωνία και το όποιο ηθικό φορτίο της; Η λύση είναι σχετικά απλή. Εφόσον έχει διαπιστωθεί ιστορικά ότι η προφορική βαθμολογία των καθηγητών του λυκείου δεν προκύπτει μέσα από τις εκπαιδευτικές και παιδαγωγικές θεωρήσεις αλλά διαμορφώνεται από αντι-ορθολογικές αντιλήψεις, θα πρέπει η όποια επιρροή της προφορικής βαθμολογίας στο σύστημα πρόσβασης στο πανεπιστήμιο να είναι η μικρότερη δυνατή. 

    Παράλληλα, έχει νόημα και αξία το άνοιγμα διαλόγου στο εσωτερικό του εκπαιδευτικού κινήματος για τη διαμόρφωση μιας συλλογικής ορθολογικής θεώρησης στο ζήτημα της σωστής βαθμολογικής αξιολόγησης των μαθητών μας. Το εκπαιδευτικό κίνημα είναι υποχρεωμένο να εντρυφήσει και να πάρει θέση σε ένα τόσο σοβαρό θέμα. Είναι θέμα πρώτης προτεραιότητας!

 

Ιάσων, Σύνθεση