Αρχική > πολιτική, εκπαίδευση > Ευρωπαϊκή Ένωση: Διδασκαλία και μάθηση σε μια ψηφιακή εποχή

Ευρωπαϊκή Ένωση: Διδασκαλία και μάθηση σε μια ψηφιακή εποχή

Η ευρωπαϊκή ενοποίηση η Γερμανία και η επιστροφή των εθνικισμών» | Η  Εφημερίδα των Συντακτών

Σημαντικά ευρήματα

Η Διεθνής Μελέτη Πληροφορικής και Πληροφοριακής Παιδείας (ICILS) επισημαίνει τα κενά δεξιοτήτων και τις μεγάλες παραλλαγές των επιδόσεων στον ηλεκτρονικό και πληροφοριακό γραμματισμό μεταξύ των μαθητών στα συμμετέχοντα κράτη μέλη της ΕΕ.

Τα αποτελέσματα του ICILS διαλύουν τον μύθο ότι η γέννηση σε έναν ψηφιακό κόσμο καθιστά αυτόματα τους ανθρώπους ψηφιακά ικανούς. Σε αντίθεση με την κοινή άποψη της νέας γενιάς του σήμερα ως γενιά «ψηφιακών ιθαγενών», τα αποτελέσματα του ICILS δείχνουν ότι οι νέοι δεν αναπτύσσουν εξελιγμένες ψηφιακές δεξιότητες μόνο μεγαλώνοντας ενώ χρησιμοποιούν ψηφιακές συσκευές.

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι εξοπλισμένοι με τις απαραίτητες δεξιότητες για να επωφεληθούν από τις δυνατότητες των ψηφιακών τεχνολογιών για τη βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης και να προετοιμάσουν τους μαθητές τους για τη ζωή σε μια ψηφιακή κοινωνία. Τα στοιχεία από τη διεθνή έρευνα του ΟΟΣΑ για τη διδασκαλία και τη μάθηση (TALIS) 2018 δείχνουν ότι η χρήση της τεχνολογίας των πληροφοριών και των επικοινωνιών (ΤΠΕ) για τη διδασκαλία σπάνια συμπεριλήφθηκε στην εκπαίδευση και κατάρτιση εκπαιδευτικών κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στις χώρες της ΕΕ. Κατά μέσο όρο στα κράτη μέλη, λιγότεροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς (49,1%) αναφέρουν ότι οι ΤΠΕ συμπεριλήφθηκαν στην επίσημη εκπαίδευση ή κατάρτισή τους.

Οι τεχνολογίες πληροφοριών διαμορφώνουν τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουμε, επικοινωνούμε, εργαζόμαστε και οργανώνουμε την κοινωνία. Κατά τη μετατροπή στην ψηφιακή εποχή, οι ψηφιακές ικανότητες καθίστανται κρίσιμες για την ικανότητα των ατόμων να λειτουργούν στην κοινωνία και την ένταξή τους στην αγορά εργασίας. Η επένδυση στις ψηφιακές δεξιότητες κάποιου καθ ‘όλη τη διάρκεια της ζωής του είναι επομένως υψίστης σημασίας. Αυτό σημαίνει ότι τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης πρέπει να εισαγάγουν την ψηφιακή μάθηση από νωρίς και να την προωθήσουν ως μέρος της δια βίου ζωής, δίνοντας στους ανθρώπους τις μελλοντικές γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες που χρειάζονται για να καινοτομήσουν και να ευημερήσουν στον κόσμο που μεταμορφώνεται από την ψηφιακή τεχνολογία.

Η Ευρωπαϊκή Ένωση και οι σχέσεις των κρατών της" | Πλατφόρμα «Αίσωπος» -  Ψηφιακά Διδακτικά Σενάρια

Το 2019, το 56% των ατόμων στην ΕΕ είχαν τουλάχιστον βασικές ψηφιακές δεξιότητες, με το 31% να διαθέτει πάνω από τις βασικές δεξιότητες, σύμφωνα με τον Δείκτη Digitalηφιακής Οικονομίας και Κοινωνίας της ΕΕ (DESI) 2Το Αυτό συνεχίζει τη θετική εξέλιξη που παρατηρείται από το 2015, το πρώτο έτος με διαθέσιμα στοιχεία, όταν τα ποσοστά ήταν 54% και 27%, αντίστοιχα. Ο δείκτης δεξιοτήτων ποικίλλει ευρέως μεταξύ κοινωνικο-δημογραφικών κατηγοριών.

Για παράδειγμα, το 80% των νέων ατόμων (ηλικίας 16-24 ετών) έδειξαν βασικές ή υψηλότερες ψηφιακές δεξιότητες έναντι μόνο του 33% των ατόμων ηλικίας 55-74 ετών. Το 84% των ατόμων με υψηλή τυπική εκπαίδευση έδειξαν βασικές ή υψηλότερες ψηφιακές δεξιότητες έναντι 32% των ατόμων με καθόλου ή χαμηλή επίσημη εκπαίδευση. Το 66% των μισθωτών ή αυτοαπασχολούμενων και το 87% των μαθητών είχαν τουλάχιστον βασικές ψηφιακές δεξιότητες. Αντίθετα, μόνο το 28% των συνταξιούχων και άλλων ανενεργών κατηγοριών και το 44% των ανέργων επέδειξαν τέτοιες δεξιότητες. Η έλλειψη βασικών ψηφιακών δεξιοτήτων θέτει σοβαρούς κινδύνους ψηφιακού αποκλεισμού σε ένα πλαίσιο ταχείας ψηφιοποίησης 3 .

Η διασφάλιση ότι η ΕΕ αξιοποιεί στο έπακρο τις δυνατότητες της ψηφιακής εποχής αποτελεί βασική προτεραιότητα 4 . Η ΕΕ έχει προσδιορίσει την ψηφιακή ικανότητα μία από τις οκτώ βασικές ικανότητες για τη δια βίου μάθηση, υπογραμμίζοντας τη σημασία της για όλα τα στάδια της εκπαίδευσης, τυπικά και ανεπίσημα, και σε όλα τα τμήματα του πληθυσμού της ΕΕ. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, η ψηφιακή ικανότητα ορίζεται ως «η σίγουρη, κριτική και υπεύθυνη χρήση και συμμετοχή των ψηφιακών τεχνολογιών για μάθηση, εργασία και συμμετοχή στην κοινωνία» 5 . Από εκπαιδευτική άποψη, η πρόκληση είναι διπλή: ανάπτυξη ψηφιακών ικανοτήτων και πιο εκτεταμένη, αποτελεσματική και σκόπιμη χρήση της τεχνολογίας στη διδασκαλία και τη μάθηση.

Η ανακοίνωση της Επιτροπής 2018 σχετικά με το σχέδιο δράσης για την ψηφιακή εκπαίδευση αντικατοπτρίζει αυτή τη διπλή ανάγκη παιδαγωγικής χρήσης τεχνολογιών και ανάπτυξης ψηφιακών ικανοτήτων μέσω των δύο πρώτων προτεραιοτήτων της: 1) καλύτερη χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας για τη διδασκαλία και τη μάθηση και 2) ανάπτυξη σχετικής ψηφιακής ικανότητες και δεξιότητες για τον ψηφιακό μετασχηματισμό 6 . Αυτό το κεφάλαιο χρησιμοποιεί αυτές τις προτεραιότητες ως σημείο εκκίνησης για να δώσει μια εικόνα για την τρέχουσα κατάσταση της ψηφιακής εκπαίδευσης στα κράτη μέλη εξετάζοντας την ψηφιακή ικανότητα των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και την παιδαγωγική χρήση της τεχνολογίας για τη διδασκαλία και τη μάθηση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση σχολείο.

Ευρωπαϊκή Ένωση - esxoleio

Πλαίσιο 1-Η κρίση COVID-19: κλείσιμο σχολείων και πανεπιστημιουπόλεων, έκτακτα μέτρα, εξ αποστάσεως εκπαίδευση, απώλεια μάθησης

Το κλείσιμο σχολείων και κτιρίων της πανεπιστημιούπολης διάρκειας 2-6 μηνών στο πλαίσιο της διεθνούς προσπάθειας για τον περιορισμό της εξάπλωσης του COVID-19 ήταν πρωτοφανές και εκτιμάται ότι έχει επηρεάσει το 74% όλων των εγγεγραμμένων μαθητών σε 186 χώρες. Όλα τα κράτη μέλη της ΕΕ έχουν θεσπίσει προγράμματα εξ αποστάσεως μάθησης ως προσωρινό μέτρο για την αντικατάσταση της φυσικής παρουσίας στο σχολείο. Το πλήρες κόστος του κλεισίματος των σχολείων και της πανεπιστημιούπολης και οι μακροπρόθεσμες συνέπειές τους είναι δύσκολο να προβλεφθούν και να μετρηθούν και ίσως θα γίνουν ορατά μόνο στα επόμενα κύματα διεθνών σχολικών επιδόσεων, όπως το πρόγραμμα OECD για τη διεθνή αξιολόγηση μαθητών (PISA), ICILS και η πρόοδος στη διεθνή λογοτεχνική μελέτη ανάγνωσης (PIRLS). Ωστόσο, μια σειρά κινδύνων και αρνητικών επιπτώσεων του κλεισίματος προκύπτει ήδη από διάφορες μελέτες περιπτώσεων.

Το κλείσιμο του φυσικού σχολείου και της πανεπιστημιούπολης και η υιοθέτηση εξ αποστάσεως και διαδικτυακής εκπαίδευσης μπορεί να επηρεάσουν αρνητικά τη μάθηση των μαθητών με τέσσερις βασικούς τρόπους: λιγότερο χρόνο για μάθηση, συμπτώματα άγχους, αλλαγή στον τρόπο αλληλεπίδρασης των μαθητών και έλλειψη μαθησιακών κινήτρων. Παρ ‘όλα αυτά, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση και η διαδικτυακή εκπαίδευση είναι θεμελιώδους σημασίας για να διασφαλιστεί η συνέχεια της μάθησης σε καταστάσεις όπου διακόπτονται τα προσωπικά μαθήματα.

Ο περιορισμός στο σπίτι μπορεί να προκαλέσει μοναδικές ψυχοσωματικές αντιδράσεις στρες στους μαθητές. Ο περιορισμός στις κοινωνικές επαφές μόνο με τα μέλη του σπιτιού και η στέρηση των προσωπικών επαφών με τους συμμαθητές και τους συνομηλίκους τους μπορεί να οδηγήσει σε συναισθήματα μοναξιάς, θλίψης, κατάθλιψης, έλλειψης συγκέντρωσης ή αϋπνίας, όλα αυτά μπορεί να είναι επιβλαβή για τη μάθηση αποτελέσματα.

Η κοινή χρήση της τάξης με άλλους μαθητές είναι γνωστή για τις θετικές έμμεσες επιπτώσεις της: αμοιβαία μάθηση, υγιής άμιλλα, κοινωνική επιρροή κ.λπ. Επιπλέον, οι αλληλεπιδράσεις στην τάξη είναι ζωτικής σημασίας για την ανάπτυξη μη γνωστικών κοινωνικών δεξιοτήτων, αίσθηση ταυτότητας, θετική αυτοεκτίμηση, ενσυναίσθηση, βαθμονόμηση των κοινωνικών αντιδράσεων και της ομαδικής εργασίας και την αίσθηση του ανήκειν σε μια ομάδα.

Ο περιορισμός στο σπίτι μπορεί επίσης να είναι επιβλαβής για τα κίνητρα μάθησης. Λαμβάνοντας αυτό υπόψη, αρκετές χώρες (π.χ. Ισπανία, Ιταλία) έχουν ανακοινώσει ότι οι μαθητές δεν θα χρειαστεί να επαναλάβουν το σχολικό έτος ανεξάρτητα από την επίδοσή τους ενώ σπουδάζουν εξ αποστάσεως, κατά γενικό κανόνα. Η Γαλλία απαγόρευσε τη χρήση αποτελεσμάτων αξιολόγησης μαθητών κατά την περίοδο COVID-19 στην επίσημη αξιολόγηση του brevet (εξετάσεις δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) και του απολυτηρίου (εξετάσεις ανώτερου γυμνασίου). Αν και αυτό θα μπορούσε να είναι μια δίκαιη απόφαση, οι μελέτες δείχνουν ότι οι μαθητές ενδέχεται να έχουν εξωτερικό κίνητρο να μάθουν εάν γνωρίζουν ότι η μάθησή τους θα αξιολογηθεί.

Επιπλέον, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μπορεί να δημιουργήσει πρωτοφανείς προκλήσεις για τους γονείς που πρέπει να ζογκλάρουν τη δική τους εξ αποστάσεως εργασία βοηθώντας τα παιδιά τους να σπουδάζουν στο σπίτι.

Η διάσταση της ανισότητας και η κοινωνική κλίση τόσο στην εξ αποστάσεως όσο και στη διαδικτυακή μάθηση και στην αντιμετώπιση του lockdown είναι μια σημαντική πρόκληση πολιτικής. Για να συμμετάσχουν επιτυχώς τα παιδιά στην εξ αποστάσεως και διαδικτυακή μάθηση, πρέπει να πληρούνται ορισμένες ελάχιστες τεχνικές απαιτήσεις, απαιτήσεις που συχνά τα φτωχότερα νοικοκυριά δεν μπορούν να αντέξουν οικονομικά. Η επιτυχής διαδικτυακή μάθηση προϋποθέτει ότι κάθε παιδί έχει έναν υπολογιστή ή ένα tablet στη διάθεσή του, σε συνδυασμό με μια γρήγορη σύνδεση στο Διαδίκτυο. Επιπλέον, κάθε παιδί χρειάζεται ένα ιδιωτικό και ήσυχο δωμάτιο κατά τη διάρκεια των διαδικτυακών συνεδριών, αλλά και για επιτυχημένη αυτο-μελέτη και εργασία. Οι φτωχότερες οικογένειες συνήθως ζουν σε πιο πολυσύχναστους χώρους και είναι σε θέση να προσφέρουν στα παιδιά τους πολύ λιγότερο άνετες συνθήκες για εξ αποστάσεως και διαδικτυακή μάθηση και αυτο-μελέτη.

Η κοινωνική κλίση εκτείνεται στην ευημερία των παιδιών. Οι φτωχότερες οικογένειες έχουν συνήθως λιγότερο χώρο για να παίζουν τα παιδιά (χωρίς κήπους για παράδειγμα ή χωρίς πρόσβαση σε παιδικές χαρές). Η ασφάλεια των τροφίμων μπορεί να είναι ένα άλλο ζήτημα, καθώς τα φτωχότερα παιδιά βασίζονται περισσότερο στα σχολικά γεύματα. Τα παιδιά από φτωχότερες οικογένειες είναι πιο πιθανό να υποστούν απομόνωση και βαρεμάρα με λιγότερο διαθέσιμο χώρο στο σπίτι και λιγότερα πράγματα που θα τους απασχολήσουν δημιουργικά στο σπίτι, όπως μουσικά όργανα ή βιβλία 8 .

Από την άλλη πλευρά, αυτή η κρίση αποτέλεσε μια ευκαιρία και ένα stress test για εκπαιδευτικά συστήματα που θα μπορούσαν να έχουν θετική επίδραση στην επιταχυνόμενη ψηφιοποίηση και τον εκσυγχρονισμό της διδασκαλίας. Τα εκπαιδευτικά συστήματα θα μπορούσαν να δοκιμάσουν ποιες λύσεις λειτούργησαν και ποιες όχι κατά τη διάρκεια της εξ αποστάσεως εκμάθησης υπό αποκλεισμό.

Από την ΕΟΚ στην Ευρωπαϊκή Ένωση: η διεύρυνση | Πεμπτουσία

1.1 digitalηφιακή ικανότητα των μαθητών

Η έννοια της ψηφιακής επάρκειας όπως ορίζεται στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης αναπτύσσεται στο Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Digitalηφιακής Επάρκειας για τους Πολίτες 9 , γνωστό και ως DigComp, για να εξηγήσει τι σημαίνει να είσαι ψηφιακά ικανός. Εδώ η ψηφιακή ικανότητα περιγράφεται λεπτομερώς διαιρώντας τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις που χρειάζονται όλοι οι πολίτες σε μια ψηφιακή κοινωνία σε πέντε τομείς ικανότητας: την πληροφόρηση και την παιδεία δεδομένων. επικοινωνία και συνεργασία · δημιουργία ψηφιακού περιεχομένου. ασφάλεια; και επίλυση προβλημάτων. Αυτό έχει γίνει ένα κοινό εργαλείο αναφοράς τόσο σε ευρωπαϊκό όσο και σε εθνικό επίπεδο 10 .

Στη συνέχεια, χρησιμοποιούμε το ICILS για να ρωτήσουμε για το επίπεδο ψηφιακών ικανοτήτων των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 11 . Το ICILS αξιολογεί τις ικανότητες των νέων να χρησιμοποιούν ΤΠΕ μετρώντας την επίδοση των μαθητών οκτώ Δημοτικού (ηλικίας 13-14 ετών) σε δύο τομείς ψηφιακής επάρκειας: την παιδεία πληροφορικής και πληροφορικής και υπολογιστική σκέψη 12 .

Πλαίσιο 2-Κροατική απάντηση στην κρίση του COVID-19

Η Κροατία ξεκίνησε την ψηφιακή ανάπτυξη των σχολείων της μόλις πριν από λίγα χρόνια, αποκτώντας εξοπλισμό και υλικά και εκπαιδεύοντας εκπαιδευτικούς. Οι προετοιμασίες για την κρίση ξεκίνησαν νωρίς (2 εβδομάδες πριν από τη μεταφορά σχολείων στο διαδίκτυο): παραγωγή πρόσθετου εκπαιδευτικού περιεχομένου, προσαρμογή διαδικτυακών πλατφορμών που χρησιμοποιούνται για την κατάρτιση εκπαιδευτικών και έκδοση σαφών οδηγιών και οδηγιών για την οργάνωση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Ο υπάρχων σχολικός εξοπλισμός διανεμήθηκε για να καταστεί δυνατή η πρόσβαση σε όλους τους μαθητές ηλικίας 11-18 ετών όταν το σχολείο μετακινήθηκε διαδικτυακά και αγοράστηκε επιπλέον εξοπλισμός για μαθητές με χαμηλό κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο.

Μαθητές ηλικίας 7-10 ετών διοργάνωσαν μαθήματα μέσω της δημόσιας τηλεόρασης και οι εκπαιδευτικοί επικοινωνούσαν με τους γονείς τους. Ένας ειδικός ιστότοπος δημιουργήθηκε από τον Οργανισμό για την ΕΕΚ και την Εκπαίδευση Ενηλίκων και ήταν αφιερωμένος στα σχολεία ΕΕΚ, όπου το υλικό προετοιμάστηκε από εκπαιδευτικούς ΕΕΚ, Μοιράστηκαν μαθήματα ηλεκτρονικής μάθησης και άλλο ψηφιακό περιεχόμενο. Σε συνεργασία με το Εμπορικό Επιμελητήριο, οι εταιρείες έχουν στείλει επίσης το υλικό τους που χρησιμοποιείται για εκπαίδευση του προσωπικού τους εντός εταιρειών.

Τα διαδικτυακά μαθήματα για μεγαλύτερους μαθητές συμπληρώθηκαν με συντομότερα μαθήματα βίντεο στη δημόσια τηλεόραση. Οι έμπειροι δάσκαλοι βοήθησαν τους λιγότερο έμπειρους. Ένας δικτυακός τόπος παρείχε πληροφορίες σχετικά με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση για δασκάλους και μαθητές και διάφορα υλικά και είχε μια ενότητα Συχνές ερωτήσεις όπου οι απαντήσεις δημοσιεύονταν κάθε εβδομάδα. Η Υπουργός επικοινωνούσε με τους μαθητές απευθείας μέσω του λογαριασμού της στο Facebook.

Το κλειδί για την επιτυχία ήταν ο έγκαιρος προγραμματισμός, η σαφής καθοδήγηση, η καλή κατανομή των υφιστάμενων πόρων και η τεράστια δέσμευση από τους εκπαιδευτικούς και την κυβέρνηση.

Πηγή: Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2020) Παρακολούθηση εκπαίδευσης και κατάρτισης, Τόμος ΙΙ – Κροατία

Η παιδεία πληροφορικής και πληροφορικής, που ορίζεται ως «η ικανότητα ενός ατόμου να χρησιμοποιεί υπολογιστές για να ερευνά, να δημιουργεί και να επικοινωνεί προκειμένου να συμμετέχει αποτελεσματικά στο σπίτι, στο σχολείο, στους χώρους εργασίας και στην κοινωνία» 13 , είναι ο πυρήνας του ICILS. Αυτή η ιδέα καλύπτει σε μεγάλο βαθμό τους τέσσερις πρώτους τομείς ικανότητας που προσδιορίστηκαν στο DigComp, αλλά περιλαμβάνει επίσης πτυχές που σχετίζονται με τον πέμπτο τομέα ικανοτήτων, που είναι η επίλυση προβλημάτων 14 . Ξεκινώντας από το 2018, οι συμμετέχουσες χώρες είχαν επίσης την επιλογή για τους μαθητές τους να ολοκληρώσουν μια αξιολόγηση της υπολογιστικής σκέψης: την ικανότητα να χρησιμοποιούν τις έννοιες της επιστήμης των υπολογιστών για τη διατύπωση και την επίλυση προβλημάτων. Η υπολογιστική σκέψη ενσωματώνει πτυχές των τομέων τρίτης και πέμπτης ικανότητας που προσδιορίζονται στο DigComp, δημιουργία ψηφιακού περιεχομένου και επίλυση προβλημάτων.

Σε αντίθεση με άλλες διεθνείς μελέτες που καλύπτουν τις ψηφιακές ικανότητες, όπου οι ψηφιακές δεξιότητες προσεγγίζονται χρησιμοποιώντας λιγότερο αξιόπιστα μέσα, όπως ερωτηματολόγια αυτοαξιολόγησης, το ICILS μετρά άμεσα τα επιτεύγματα των μαθητών μέσω αξιολογήσεων που βασίζονται σε υπολογιστή. Δύο κύκλοι έχουν ολοκληρωθεί, ο πρώτος το 2013 και ο δεύτερος το 2018, και ένας τρίτος κύκλος έχει προγραμματιστεί για το 2023. Εννέα κράτη μέλη της ΕΕ συμμετείχαν στον πρώτο κύκλο και επτά στον δεύτερο κύκλο 15 . Η Δανία και η Γερμανία ήταν τα μόνα κράτη μέλη που συμμετείχαν και στους δύο κύκλους, αυξάνοντας τη συνολική συμμετοχή των κρατών μελών της ΕΕ σε 14 16 .

1.1.1 Σύγκριση της πληροφορικής και της πληροφοριακής γνώσης μεταξύ και εντός των χωρών

Τα στοιχεία από τους δύο κύκλους ICILS δείχνουν ουσιαστική διακύμανση στις μέσες βαθμολογίες των μαθητών στην παιδεία πληροφορικής και πληροφορικής στα συμμετέχοντα κράτη μέλη ( Σχήμα 1 και Σχήμα 2 ). Στον κύκλο του 2018, η διαφορά μεταξύ των μέσων βαθμολογιών του κράτους μέλους με τη μεγαλύτερη βαθμολογία (Δανία) και του κράτους μέλους με τη χαμηλότερη βαθμολογία με συγκρίσιμα αποτελέσματα (Λουξεμβούργο), ήταν 71 βαθμοί βαθμολογίας ( Σχήμα 2 ) 17 . Η αντίστοιχη διαφορά στον κύκλο του 2013 μεταξύ του κράτους μέλους με την υψηλότερη βαθμολογία (Τσεχία) και του κράτους μέλους με τη χαμηλότερη βαθμολογία (Λιθουανία), ήταν 59 βαθμοί βαθμολογίας ( Σχήμα 1). Η διαφορά στη διακύμανση μεταξύ της υψηλότερης και της χαμηλότερης μέσης βαθμολογίας επίτευξης μεταξύ των δύο κύκλων – 12 βαθμοί βαθμολογίας – είναι μικρή. Στη Γερμανία, το μόνο κράτος μέλος με συγκρίσιμα αποτελέσματα στους κύκλους 18 , η διαφορά στη μέση βαθμολογία επίτευξης δεν ήταν στατιστικά σημαντική, ωστόσο.

Πλαίσιο 3 – Επίπεδα γνώσης πληροφορικής και πληροφορικής στο ICILS

Η ψηφιακή ικανότητα, όπως μετράται από τον υπολογιστή και το εργαλείο πληροφοριακής παιδείας στο ICILS, περιγράφεται σε τέσσερα επίπεδα αυξημένης πολυπλοκότητας 19 . Τα επίπεδα επάρκειας περιγράφουν τη φύση και την πολυπλοκότητα των καθηκόντων που μπορούν να λύσουν οι μαθητές. Η ικανότητα των μαθητών στον υπολογιστή και στην πληροφορική γίνεται πιο εξελιγμένη καθώς ανεβαίνουν την κλίμακα. ένας μαθητής που βρίσκεται σε μια συγκεκριμένη θέση στην κλίμακα θα είναι σε θέση να αναλάβει και να ολοκληρώσει με επιτυχία εργασίες μέχρι αυτό το επίπεδο επίτευξης.

Επίπεδο 1: Οι μαθητές αποδεικνύουν μια λειτουργική γνώση εργασίας των υπολογιστών ως εργαλείων και μια βασική κατανόηση των συνεπειών των υπολογιστών που έχουν πρόσβαση πολλοί χρήστες.

Επίπεδο 2: Οι μαθητές χρησιμοποιούν υπολογιστές για να ολοκληρώσουν βασικές και σαφείς εργασίες συλλογής και διαχείρισης πληροφοριών.

Επίπεδο 3: Οι μαθητές δείχνουν την ικανότητα να εργάζονται ανεξάρτητα όταν χρησιμοποιούν υπολογιστές ως εργαλεία συλλογής και διαχείρισης πληροφοριών.

Επίπεδο 4: Οι μαθητές επιλέγουν τις πιο σχετικές πληροφορίες για χρήση για επικοινωνιακούς σκοπούς. Αξιολογούν τη χρησιμότητα των πληροφοριών βάσει κριτηρίων που σχετίζονται με την ανάγκη και αξιολογούν την αξιοπιστία των πληροφοριών με βάση το περιεχόμενο και την πιθανή προέλευσή τους.

Σχήμα 1 – Παραλλαγή των βαθμολογιών της πληροφορικής και της παιδείας στον κόσμο και εντός των χωρών, 2013

Σχήμα 2 – Παραλλαγή στις βαθμολογίες παιδείας πληροφορικής και εντός της χώρας, 2018

Οι μέσες βαθμολογίες των μαθητών βρίσκονται στο κάτω άκρο του διαστήματος επάρκειας επιπέδου 2 της κλίμακας πληροφορικής και παιδείας (492-576 βαθμοί βαθμολογίας) σε όλα τα κράτη μέλη, με εξαίρεση το Λουξεμβούργο και την Ιταλία 20 ( Εικόνα 1 και Εικόνα 2 ) Το Σε αυτό το επίπεδο, οι μαθητές αποδεικνύουν τη βασική χρήση των υπολογιστών ως πηγών πληροφοριών και είναι σε θέση να ολοκληρώσουν βασικές και ρητές εργασίες συλλογής και διαχείρισης πληροφοριών. Εδώ βρίσκουμε το υψηλότερο ποσοστό βαθμολογίας μαθητών στα κράτη μέλη και στους δύο κύκλους ICILS, όπως φαίνεται στο σχήμα 3 .

Ωστόσο, οι μέσες βαθμολογίες ανά χώρα δεν παρέχουν πλήρη εικόνα της κατάστασης στα κράτη μέλη. Αν λάβουμε υπόψη τα εκατοστημόρια απόδοσης, βλέπουμε ότι η διακύμανση εντός χώρας είναι μεγαλύτερη από τη διακύμανση των μέσων βαθμολογιών ( Σχήμα 1 και Σχήμα 2 ). Μεταξύ των χωρών, η διαφορά μεταξύ της υψηλότερης μέσης βαθμολογίας και της χαμηλότερης μέσης βαθμολογίας σε χώρες με συγκρίσιμα αποτελέσματα είναι 71 βαθμοί βαθμολογίας. Συγκριτικά, η διακύμανση μεταξύ του υψηλότερου 5% και του χαμηλότερου 5% (5ο και 95ο εκατοστημόριο) των βαθμολογιών των μαθητών εντός των χωρών είναι πάνω από 200 μονάδες βαθμολογίας σε όλα τα κράτη μέλη.

Τι προφητεύει η Αγία Γραφή για την Ευρωπαϊκή Ένωση;

Πλαίσιο 4 – Βελτίωση των ψηφιακών ικανοτήτων των μαθητών στην Ολλανδία

Το 2019 εγκρίθηκε μια ατζέντα ψηφιοποίησης για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση στο πλαίσιο της ολλανδικής στρατηγικής ψηφιοποίησης. Οι στόχοι είναι η προώθηση της καινοτομίας στην εκπαίδευση, η βελτίωση των ψηφιακών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών και των μαθητών, η διασφάλιση της ασφάλειας και της αξιοπιστίας των υποδομών πληροφορικής και η ευαισθητοποίηση σχετικά με την ηθική της ψηφιοποίησης. Επιπλέον, υπάρχει μια σειρά άλλων σχετικών προγραμμάτων, όπως το εθνικό πρόγραμμα κατάρτισης «Teacηφιακός δάσκαλος», το οποίο στοχεύει στη βελτίωση των ψηφιακών δεξιοτήτων των πρωτοβάθμιων εκπαιδευτικών. Το πρόγραμμα «Μεταδώστε το!» ( Geef IT Door) επιτρέπει στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να προσκαλέσουν επαγγελματίες πληροφορικής για να δώσουν μια διάλεξη. Το χρηματοδοτούμενο από την κυβέρνηση κέντρο εμπειρογνωμοσύνης Mediawijzer.net παρέχει συνδέσμους με περισσότερους από 1 000 οργανισμούς για την παιδεία των μέσων ενημέρωσης για τη διοργάνωση δημόσιων εκστρατειών, τη διεξαγωγή έρευνας και την παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Ο Kennisnet , ο δημόσιος οργανισμός για τις ΤΠΕ στην εκπαίδευση, ανέπτυξε ένα βήμα προς βήμα σχολικό οδηγό για την επιλογή ψηφιακών πόρων μάθησης και δημιούργησε έναν κατάλογο βασισμένο σε πληροφορίες από εκδότες και παρόχους εκπαίδευσης για να δώσει στα σχολεία μια δωρεάν, διαφανή και ολοκληρωμένη επισκόπηση της διαθέσιμης ψηφιακής μάθησης πόροι.

Το σχήμα 3 παρουσιάζει την κατανομή των βαθμολογιών των μαθητών για τα διαφορετικά επίπεδα επάρκειας της κλίμακας πληροφορικής και παιδείας για κάθε κράτος μέλος, δίνοντας μια πιο λεπτή εικόνα από τη μέση βαθμολογία για όλες τις χώρες. Ανεξάρτητα από τη συνολική κατάταξη, ο μέσος όρος βαθμολογίας που παρουσιάζεται στο Σχήμα 1 και στο Σχήμα 2 υποδεικνύει ότι ο πληθυσμός των μαθητών στα κράτη μέλη κυμαίνεται από μαθητές που δεν έχουν πολύ βασικές ψηφιακές δεξιότητες έως μαθητές που διακρίνονται στη χρήση και την εφαρμογή ψηφιακών εργαλείων και ικανοτήτων.

Σχήμα 3 – Κατανομή βαθμολογιών πληροφορικής και πληροφορικής σε επίπεδο κλίμακας επιτευγμάτων, 2013 και 2018

  

Μια ενδιαφέρουσα παρατήρηση από την κατανομή των βαθμολογιών των μαθητών που παρουσιάζεται στο Σχήμα 3 είναι η αντίθεση μεταξύ των αναλογιών των μαθητών που επιτυγχάνουν το υψηλότερο επίπεδο (επίπεδο 4) και εκείνων που αποτυγχάνουν να φτάσουν το όριο επιπέδου 2. Ενώ μόνο το 0,2%-3,9%των μαθητών σε όλες τις χώρες πέτυχαν βαθμολογίες πάνω από το όριο επιπέδου 4, το ποσοστό των μαθητών που βαθμολογούνταν κάτω από το όριο επιπέδου 2 κυμαινόταν από 15,0%-62,7%. Σε όλες εκτός από δύο χώρες, τη Δανία (2018) και την Τσεχία (2013), υψηλότερο ποσοστό μαθητών απέδωσε κάτω από το χαμηλότερο επίπεδο (επίπεδο 1) από ό, τι στο επίπεδο 4.

Τα αποτελέσματα του ICILS καταρρίπτουν τον μύθο ότι η γέννηση σε έναν ψηφιακό κόσμο καθιστά αυτόματα ένα άτομο ψηφιακά ικανό. Σε αντίθεση με την κοινή άποψη των νέων σήμερα ως γενιά «ψηφιακών ιθαγενών», τα αποτελέσματα του ICILS δείχνουν ότι οι νέοι δεν αναπτύσσουν εξελιγμένες ψηφιακές δεξιότητες μόνο μεγαλώνοντας χρησιμοποιώντας ψηφιακές συσκευές. Αυτό υπογραμμίζεται από το υψηλό ποσοστό μαθητών με βαθμολογίες κάτω από το όριο επιπέδου 2 στην κλίμακα επίτευξης πληροφορικής και παιδείας, που ξεπέρασε το 30% σε 8 από τα 13 κράτη μέλη που συμμετέχουν στο ICILS ( Σχήμα 4 ) 21 .

1.1.2 Υποεκπλήρωση ψηφιακών ικανοτήτων

Η μη επίτευξη ψηφιακών ικανοτήτων μπορεί να οριστεί ως η αποτυχία επίτευξης επιπέδου 2 της κλίμακας επίτευξης πληροφορικής και παιδείας. Κάτω από αυτό το όριο, ένας μαθητής στερείται της βασικής ψηφιακής ικανότητας που απαιτείται για τη συμμετοχή σε μια ψηφιακή κοινωνία. Βασικοί παράγοντες που διαφοροποιούν το επίτευγμα επιπέδου 1 από τα υψηλότερα επίπεδα είναι το εύρος της εξοικείωσης των μαθητών με τις συμβατικές εντολές λογισμικού, ο βαθμός στον οποίο μπορούν να αναζητήσουν και να εντοπίσουν πληροφορίες και η ικανότητά τους να προγραμματίζουν πώς θα χρησιμοποιήσουν τις πληροφορίες κατά τη δημιουργία προϊόντων πληροφοριών.

Σχήμα 4 – Υποεκπλήρωση στην παιδεία πληροφορικής και πληροφορικής, 2013 και 2018

Underachievement in computer and information literacy, 2013 and 2018Note: Underachievement is defined as performance below the level 2 threshold (492 score points) on the ICILS computer and information literacy​scale. Italy participated in ICILS 2018, but the results are not comparable with those of other Member States and have been excluded from the​figure.​† Met guidelines for sampling participation rates only after replacement schools were included.​†† Nearly met guidelines for sampling participation rates after replacement schools were included.​¹ National defined population covers 90% to 95% of the national target population.​² Did not meet the sample participation rate.Pupils performing above the threshold for underachievementPupils performing below the threshold for underachievementCZ (2013)DK (2013²)DK (2018†¹)PL (2013)NL (2013²)FI (2018)SK (2013)DE (2013†)DE (2018)PT (2018††¹)SI (2013)HR (2013)FR (2018)LT (2013)LU (2018)0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%Source: IEA, ICILS 2018 & ICILS 2013.

Το σχήμα 4 δείχνει το μερίδιο των μαθητών που δεν έχουν επιτύχει στα συμμετέχοντα κράτη μέλη. Στον πρώτο κύκλο ICILS, το μερίδιο των μειονεκτούντων κυμαινόταν από 15,0% στην Τσεχία έως 45,1% στη Λιθουανία. Ο δεύτερος κύκλος έχει παρόμοια κατανομή, με το μερίδιο των μειονεκτούντων σε χώρες με συγκρίσιμα αποτελέσματα να κυμαίνεται από 16,2% στη Δανία έως 50,6% στο Λουξεμβούργο. Από τις δύο χώρες που συμμετέχουν και στους δύο κύκλους, μόνο τα γερμανικά αποτελέσματα είναι συγκρίσιμα 22 . Ωστόσο, η διαφορά στο ποσοστό των μαθητών που πέτυχαν βαθμούς στο επίπεδο 2 ή παραπάνω στη Γερμανία δεν άλλαξε σημαντικά μεταξύ 2013 και 2018.

Ιστοριογραμμή Ευρωπαϊκής Ένωσης timeline | Timetoast timelines

Πλαίσιο 5-Σχέδιο 8 σημείων για ψηφιακή μάθηση-Αυστρία

Από το 2020/2021, μια ενιαία πύλη, η πύλη «Digital Schule», θα πρέπει να γίνει η κύρια πλατφόρμα για εφαρμογές και επικοινωνία μεταξύ μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων. Προγραμματίζεται μείωση του αριθμού των συστημάτων διαχείρισης στη μάθηση. Οι ανομοιόμορφες δεξιότητες ΤΠΕ μεταξύ των εκπαιδευτικών έγιναν πιο εμφανείς κατά το κλείσιμο των σχολείων COVID-19. Το σχέδιο στοχεύει να προετοιμάσει καλά όλους τους εκπαιδευτικούς για μικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, η οποία θα περιλαμβάνει εντατικοποιημένη συνεχή επαγγελματική κατάρτιση, ήδη το καλοκαίρι 2020. Eduthekεξασφάλισε πρόσβαση σε εκπαιδευτικό και διδακτικό υλικό κατά τη διάρκεια της κρίσης και το περιεχόμενό του θα είναι πλέον πιο εναρμονισμένο με τα προγράμματα σπουδών. Μια νέα ετικέτα ορθής πρακτικής θα πρέπει να βοηθά τους εκπαιδευτικούς να επιλέγουν αποτελεσματικές εφαρμογές μάθησης. Μέχρι το 2021/2022, ένα πρόγραμμα αγορών που ξεκινά με τα σχολικά επίπεδα 5 και 6 θα αναβαθμίσει την υποδομή πληροφορικής, έτσι ώστε όλοι οι μαθητές να έχουν πρόσβαση σε συσκευές. Οι αγορές βασίζονται στην τοπική ζήτηση και συνδέονται με το υποχρεωτικό ψηφιακό και παιδαγωγικό σχέδιο για κάθε σχολείο.

Πηγή: Ομοσπονδιακό Υπουργείο Παιδείας, Επιστήμης και Έρευνας (2020β), Digitalηφιακή Εκπαίδευση .

1.1.3 Διαφορές φύλου στην ψηφιακή ικανότητα των μαθητών

Και στους δύο κύκλους ICILS, υπάρχουν ενδείξεις για χάσμα φύλου στην ψηφιακή ικανότητα. Οι γυναίκες μαθητές αποδίδουν, κατά μέσο όρο, καλύτερα από τους άνδρες μαθητές στις συμμετέχουσες χώρες. Το υψηλότερο καταγεγραμμένο κενό παρατηρείται στη Φινλανδία και τη Σλοβενία, όπου υπήρχε διαφορά βαθμολογίας 29 στις μέσες βαθμολογίες για κορίτσια και αγόρια. Στο άλλο άκρο της κλίμακας, βρίσκουμε την Τσεχία και την Πορτογαλία, όπου η διαφορά ήταν 11 βαθμοί βαθμολογίας. Οι διαφορές στις βαθμολογίες για κορίτσια και αγόρια ήταν στατιστικά σημαντικές σε όλα τα κράτη μέλη 23 .

1.1.4 Ατομικοί παράγοντες που επηρεάζουν την ψηφιακή ικανότητα των μαθητών

Το ICILS 2018 και το ICILS 2013 αποκαλύπτουν ότι η ψηφιακή ικανότητα συνδέεται με το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο 24 . Χαρακτηριστικά που αντανακλούν την υψηλότερη κοινωνικοοικονομική κατάσταση, όπως μετράται, για παράδειγμα, από την εκπαίδευση των γονέων, την επαγγελματική τους κατάσταση και τον αριθμό των βιβλίων στο σπίτι, συνδέονται θετικά με την επίδοση των μαθητών. Η συνεπής και στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ κοινωνικοοικονομικής κατάστασης και επίτευξης μαθητών σε όλα τα κράτη μέλη προσφέρει στοιχεία για ένα ψηφιακό χάσμα, στο οποίο οι μαθητές από χαμηλότερο κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο κατά μέσο όρο αποδίδουν πιο φτωχά στην παιδεία υπολογιστών και πληροφοριών από τους συνομηλίκους τους με πιο προνομιακό υπόβαθρο.

Πλαίσιο 6 – Απομακρυσμένο σχολείο – αντιμετώπιση του ψηφιακού αποκλεισμού στην Πολωνία

Για να αποτραπεί ο ψηφιακός αποκλεισμός στην εκπαίδευση κατά τη διάρκεια της κρίσης COVID-19, την 1η Απριλίου η Πολωνία ξεκίνησε την πρωτοβουλία «Απομακρυσμένο σχολείο», ακολουθούμενη από το «Remote School+» στα μέσα Μαΐου. Περίπου 81 εκατομμύρια ευρώ (366 εκατομμύρια PLN) διατέθηκαν στις τοπικές κυβερνήσεις για την αγορά περισσότερων από 100 000 φορητών υπολογιστών για μαθητές και εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράμματος του ΕΤΠΑ «Digitalηφιακή Πολωνία» (2014-2020). Το κλείσιμο των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων για πολλές εβδομάδες επέβαλε νέα πρότυπα εξ αποστάσεως διεξαγωγής μαθημάτων. Πολλά παιδιά, ωστόσο, έμειναν χωρίς πρόσβαση στο διαδίκτυο ή εξοπλισμό με τον οποίο θα μπορούσαν να συνεχίσουν τις σπουδές τους.

Τα κεφάλαια απευθύνονται κυρίως σε μαθητές με μειονεκτική καταγωγή και σε μειονεκτικές οικογένειες με τουλάχιστον τρία παιδιά. Τα κεφάλαια μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν για την αγορά κατάλληλου λογισμικού, συνδέσεων στο Διαδίκτυο και ασφάλισης. Μόλις ανοίξουν ξανά τα σχολεία, ο εξοπλισμός θα τοποθετηθεί στα σχολεία και θα είναι διαθέσιμος σε όλους τους μαθητές. Χάρη στις πρωτοβουλίες του Απομακρυσμένου Σχολείου, πολλοί πολωνικοί δήμοι μπόρεσαν να διανείμουν φορητούς υπολογιστές, tablet ή κινητό Διαδίκτυο σε παιδιά που δεν τα είχαν, για να τους επιτρέψουν να παρακολουθήσουν τα μαθήματα διαδικτυακά. Μέχρι τα μέσα Ιουνίου, 4 738 από τις 5 267 επιλέξιμες τοπικές αρχές είχαν υποβάλει αίτηση για χρηματοδότηση.

Επιπλέον, η παράδοση εξοπλισμού και υποδομής Wi-Fi στα σχολεία επιταχύνθηκε στο πλαίσιο του έργου του ΕΤΠΑ «Πολωνικό Εκπαιδευτικό Δίκτυο» ( Ogólnopolska Sieć Edukacyjna ) (2017-2020), το οποίο στοχεύει στη δημιουργία ενός δικτύου Διαδικτύου που θα συνδέει όλα τα πολωνικά σχολεία έως τέλος του 2020. Τα σχολεία θα έχουν κεντρικά πρόσβαση στο διαδίκτυο, υπηρεσίες ασφαλείας και δωρεάν εκπαιδευτικό περιεχόμενο για εκπαιδευτικούς και μαθητές. Το κόστος κεφαλαίου που εκτιμάται σε 76,2 εκατομμύρια ευρώ θα προέλθει από το ΕΤΠΑ. Το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας εκσυγχρόνισε την Ολοκληρωμένη Εκπαιδευτική Πλατφόρμα (www.epodreczniki.pl), που χρησιμοποιείται σήμερα από τα σχολεία για εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Η πλατφόρμα έχει δύο λειτουργίες:

  • ένα αποθετήριο αποδεδειγμένου και πολύτιμου διδακτικού υλικού ·

  • εργαλεία για χρήση στην εξ αποστάσεως μάθηση και μάθηση.

Η πλατφόρμα προσφέρει επί του παρόντος πάνω από 6000 κομμάτια εκπαιδευτικού υλικού, που προορίζονται για όλα τα στάδια της εκπαίδευσης, γενικής και επαγγελματικής. Σχεδόν όλο το διδακτικό υλικό περιλαμβάνει ανοιχτές ερωτήσεις ή διαδραστικές ασκήσεις.

Όλο το περιεχόμενο που δημοσιεύεται στην πλατφόρμα είναι δωρεάν. Τα υλικά είναι διαθέσιμα μέσω ενός προγράμματος περιήγησης ιστού και δεν απαιτούν εγκατάσταση ή πρόσθετο λογισμικό. Οι χρήστες μπορούν να αναζητήσουν υλικό με λέξεις -κλειδιά ή με βάση το περιεχόμενο του βασικού προγράμματος σπουδών. Οι χρήστες μπορούν να αποθηκεύσουν το περιεχόμενο ως αγαπημένα ή να το μοιραστούν με άλλους χρήστες.

Πηγή: Ιστοσελίδα του Υπουργείου Digitalηφιοποίησης (Remote School; Remote School+): σε απομακρυσμένα σχολεία και στην ψηφιοποίηση .

Η Ευρωπαϊκή Ένωση στα μάτια των νέων | OffLine Post

1.1.5 Σύγκριση υπολογιστικής σκέψης μεταξύ και εντός των χωρών

Η υπολογιστική σκέψη και οι σχετικές έννοιες όπως η κωδικοποίηση και ο προγραμματισμός έχουν λάβει ολοένα και μεγαλύτερη προσοχή στον τομέα της εκπαίδευσης την τελευταία δεκαετία. Η έννοια της υπολογιστικής σκέψης σχετίζεται, αλλά διαφέρει από την παιδεία πληροφορικής και πληροφορικής. Ενώ η παιδεία πληροφορικής και πληροφορικής αφορά κυρίως τη δυνατότητα συλλογής και διαχείρισης πληροφοριών και παραγωγής και ανταλλαγής πληροφοριών, η υπολογιστική σκέψη περιλαμβάνει την ικανότητα του ατόμου να αναγνωρίζει πτυχές πραγματικών προβλημάτων, που είναι κατάλληλες για υπολογιστική διατύπωση και αξιολόγηση και ανάπτυξη αλγοριθμικές λύσεις σε αυτά τα προβλήματα, έτσι ώστε η λύση να μπορεί να λειτουργήσει με υπολογιστή » 26Το Οι δύο τομείς μπορούν να θεωρηθούν ως συμπληρωματικές πτυχές μιας ευρύτερης έννοιας της ψηφιακής ικανότητας, όπως περιγράφεται στο πλαίσιο DigComp.

Η αξιολόγηση της υπολογιστικής σκέψης ήταν μια προαιρετική ενότητα που εισήχθη στο ICILS 2018. Έξι από τα επτά κράτη μέλη που συμμετείχαν σε αυτόν τον κύκλο επέλεξαν να λάβουν μέρος σε αυτήν την ενότητα ( Εικόνα 5 ). Οι πτυχές της υπολογιστικής σκέψης, όπως η δημιουργία αλγορίθμων ή η οπτική παρουσίαση δεδομένων, τονίζονται διαφορετικά στο εθνικό πρόγραμμα σπουδών των συμμετεχόντων κρατών μελών. Ωστόσο, όλες οι χώρες, συμπεριλαμβανομένου του Λουξεμβούργου από τον Σεπτέμβριο του 2020, έχουν τουλάχιστον ορισμένες πτυχές υπολογιστικής σκέψης στο εθνικό πρόγραμμα σπουδών 27 .

Σχήμα 5 – Παραλλαγή στις βαθμολογίες υπολογιστικής σκέψης εντός και εντός των χωρών, 2018

Το επίτευγμα στην κλίμακα υπολογιστικής σκέψης μετριέται σε τρεις διαφορετικές περιοχές και όχι σε διαφορετικά επίπεδα όπως χρησιμοποιείται για την κλίμακα πληροφορικής και παιδείας: μια χαμηλότερη περιοχή (κάτω από 459 μονάδες κλίμακας), μια μέση περιοχή (459-589 μονάδες κλίμακας) και μια ανώτερη περιοχή (πάνω από 589 μονάδες κλίμακας) 28 . Οι μαθητές έλαβαν μια σειρά εργασιών για να αξιολογήσουν τα επιτεύγματά τους στην κλίμακα υπολογιστικής σκέψης. Ένα παράδειγμα εργασίας είναι ένας προσομοιωτής αγροτικών κηφήνων όπου οι μαθητές έπρεπε να χρησιμοποιήσουν ένα οπτικό περιβάλλον κωδικοποίησης για να κάνουν ένα drone να εκτελέσει μια σειρά ενεργειών, όπως ρίψη νερού σε συγκεκριμένες περιοχές αλλά όχι σε άλλες. Οι βαθμοί βαθμολογήθηκαν ανάλογα με την ολοκλήρωση των στόχων και την αποτελεσματικότητα της λύσης.

Το Σχήμα 5 δίνει μια επισκόπηση της διακύμανσης της υπολογιστικής σκέψης εντός και εντός των κρατών μελών. Οι μέσες βαθμολογίες κυμαίνονται από 460 βαθμούς στο Λουξεμβούργο έως 527 βαθμούς στη Δανία και βρίσκονται στη μεσαία περιοχή της κλίμακας. Η διακύμανση εντός των χωρών είναι μεγαλύτερη από τη διακύμανση μεταξύ των χωρών, παρόμοια με την αξιολόγηση της παιδείας πληροφορικής και πληροφορικής. Ωστόσο, η διακύμανση εντός των χωρών δεν συνδέεται σαφώς με υψηλά ή χαμηλά επιτεύγματα σε σύγκριση με άλλες χώρες.

Κατά μέσο όρο, σε όλες τις χώρες υπάρχει ισχυρή θετική και στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ των βαθμολογιών των μαθητών στον υπολογιστή και της πληροφορικής και του βαθμού στην υπολογιστική σκέψη 29 . Οι ίδιοι μεμονωμένοι παράγοντες υποβάθρου επηρεάζουν τις βαθμολογίες των μαθητών και στους δύο τομείς. Η κοινωνικοοικονομική κατάσταση συνδέεται θετικά με τα επιτεύγματα υπολογιστικής σκέψης των μαθητών, ενώ το μεταναστευτικό υπόβαθρο και η ομιλία διαφορετικής γλώσσας από τη γλώσσα δοκιμής στο σπίτι επηρεάζει αρνητικά τις βαθμολογίες 30 .

Οι διαφορές φύλου στην υπολογιστική σκέψη δεν αντικατοπτρίζουν τα αποτελέσματα που παρατηρούνται στον τομέα της πληροφορικής και της παιδείας. Υπήρχαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ γυναικών και ανδρών μαθητών σε δύο μόνο κράτη μέλη, τη Φινλανδία και την Πορτογαλία 31 . Είναι ενδιαφέρον ότι οι διαφορές έδειχναν αντίθετες κατευθύνσεις στις δύο χώρες. Στη Φινλανδία, τα κορίτσια σημείωσαν κατά μέσο όρο 13 πόντους υψηλότερα από τα αγόρια, ενώ τα αγόρια στην Πορτογαλία σημείωσαν κατά μέσο όρο 16 πόντους υψηλότερα από τα κορίτσια. Αν και η διαφορά μεταξύ κοριτσιών και αγοριών δεν ήταν στατιστικά σημαντική στις υπόλοιπες χώρες, η μέση βαθμολογία για τους άνδρες μαθητές φαίνεται να είναι υψηλότερη. Εξαίρεση αποτελεί η Δανία, όπου δεν υπάρχει αξιοσημείωτη διαφορά στις μέσες βαθμολογίες μεταξύ των δύο φύλων.

Τα προβλήματα που απειλούν με διάλυση την Ευρωπαϊκή Ένωση - eΚύπρος News

1.2 Παιδαγωγική χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας

Η καλύτερη χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας για τη διδασκαλία και τη μάθηση είναι απαραίτητη για να αποκομίσει τα οφέλη της τεχνολογικής καινοτομίας και να βελτιώσει την εκπαίδευση. Η παιδαγωγική χρήση των ψηφιακών τεχνολογιών εξαρτάται από τη διαθεσιμότητα, την προσβασιμότητα και την ποιότητα των πόρων ΤΠΕ 32 . Ταυτόχρονα, εμπειρικά στοιχεία δείχνουν ότι μόνο οι βελτιώσεις στις υποδομές δεν οδηγούν συστηματικά στην ενσωμάτωση και την παιδαγωγική χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας στα σχολεία σε όλη την Ευρώπη 33 . Για να επωφεληθεί η ψηφιακή τεχνολογία μαθητές και εκπαιδευτικοί, απαιτείται το κατάλληλο περιβάλλον και υποστήριξη.

Τα αποτελέσματα της χρήσης των ψηφιακών τεχνολογιών στην εκπαίδευση εξαρτώνται από ποικίλες συνθήκες, ατομικές και συστημικές. Το επίπεδο ψηφιακών ικανοτήτων των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης εξετάστηκε στην προηγούμενη ενότητα. Αυτό το τμήμα διευρύνει το πεδίο εφαρμογής και εξετάζει τις δομικές και παιδαγωγικές συνθήκες που υποστηρίζουν την ψηφιακή εκπαίδευση στη χαμηλότερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπως προγράμματα σπουδών και μαθησιακά αποτελέσματα, διαθεσιμότητα πόρων, ψηφιακή ικανότητα των εκπαιδευτικών και χρήση ψηφιακών εργαλείων για τη διδασκαλία.

1.2.1 Σχολικά προγράμματα σπουδών και μαθησιακά αποτελέσματα

Οι ψηφιακές τεχνολογίες αλλάζουν ραγδαία, κάτι που απαιτεί το πρόγραμμα σπουδών του σχολείου να συμβαδίζει ώστε να μην ξεπεραστεί πολύ γρήγορα. Τα δεδομένα από το δίκτυο Eurydice δείχνουν ότι 17 κράτη μέλη ή περιοχές εντός των κρατών μελών 34 μεταρρυθμίζουν επί του παρόντος τα προγράμματα σπουδών που σχετίζονται με τις ψηφιακές ικανότητες στην πρωτοβάθμια και γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση 35 . Σε επίπεδο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, σχεδόν όλα τα κράτη μέλη έχουν συμπεριλάβει ρητά μαθησιακά αποτελέσματα που σχετίζονται με τους πέντε τομείς της ψηφιακής ικανότητας που προσδιορίζονται στο πλαίσιο DigComp (Σχήμα 6). Μόνο δύο κράτη μέλη (και η γαλλική κοινότητα και η γερμανόφωνη κοινότητα του Βελγίου) δεν έχουν ρητά μαθησιακά αποτελέσματα σχετικά με τις ψηφιακές ικανότητες. 36

Εικόνα 6 – Τομείς ψηφιακής επάρκειας που αντιμετωπίζονται ως προς τα μαθησιακά αποτελέσματα στα εθνικά προγράμματα σπουδών (ISCED 2), 2018/19

Digital competence areas addressed in terms of learning outcomes in national curricula​(ISCED 2), 2018/19Note: The aggregate total includes Belgium, as Belgium nl covers all five competence areas. Belgium fr and Belgium de do not have learning​outcomes/objectives related to digital competence. This is not reflected in the chart total as it counts each Member State once.Information and data literacyCommunication and collaborationDigital content creationSafetyProblem solvingNone051015202530Source: Eurydice 2019. Digital Education at School in Europe. Annex 1b.

Πλαίσιο 7 – Διδασκαλία της πληροφορικής σε πρωτοβάθμιο επίπεδο στη Λιθουανία

Η Λιθουανία είναι μία από τις λίγες χώρες στην ΕΕ όπου η προώθηση της ψηφιακής ευαισθητοποίησης προωθείται από το προσχολικό επίπεδο. Η τρέχουσα μεταρρύθμιση του προγράμματος σπουδών που βασίζεται στις ικανότητες στοχεύει στην ενίσχυση των ψηφιακών ικανοτήτων ακόμη και στο πρωτοβάθμιο επίπεδο, όπου δεν έχουν αντιμετωπιστεί προηγουμένως, να ενημερώσει το περιεχόμενο και να ενισχύσει συγκεκριμένους τομείς όπως η επιστήμη των υπολογιστών που θα διδαχθούν ξεκινώντας από το πρωτοβάθμιο επίπεδο. Το 2018 ξεκίνησε μια μελέτη του Ευρωπαϊκού Κοινωνικού Ταμείου για να δοκιμαστεί εάν τα λιθουανικά δημοτικά σχολεία θα μπορούσαν να ενσωματώσουν την πληροφορική στο πρόγραμμα σπουδών τους.

Περίπου 100 δημοτικά σχολεία επιλέχθηκαν για αυτό το τετραετές πρόγραμμα που καλύπτει την ανάπτυξη ψηφιακού περιεχομένου, αλγορίθμων και προγραμματισμού, δεδομένων και πληροφοριών, επίλυσης προβλημάτων, εικονικής επικοινωνίας και ασφάλειας. Οι εκπαιδευτικοί εκπαιδεύτηκαν περίπου 120 ώρες. Έχει επίσης ανακοινωθεί η αγορά εξοπλισμού ΤΠΕ όπως tablet και επιτραπέζια παιχνίδια. Διοργανώθηκαν δημόσιες εκδηλώσεις σε τοπικούς δήμους για να συζητήσουν τη σημασία της πληροφορικής στα δημοτικά σχολεία και να μοιραστούν πληροφορίες με τα ενδιαφερόμενα μέρη. Σκοπός αυτού του έργου είναι να παράσχει συστάσεις για την ενσωμάτωση της επιστήμης των υπολογιστών σε πρωτοβάθμιο επίπεδο.

Πηγή: European Commission (2020) Education and Training Monitor, Volume II – Λιθουανία .

1.2.2 Digitalηφιακή υποδομή

Ένα βασικό μέρος της ψηφιακής εκπαίδευσης είναι η εξασφάλιση ισότητας και ποιότητας πρόσβασης και υποδομής. Η έλλειψη πόρων επηρεάζει τα σχολεία των χωρών της ΕΕ σε διαφορετικό βαθμό. Η κατάσταση του COVID-19 έχει επισημάνει ότι αυτό υπερβαίνει τον τομέα των σχολείων, ωστόσο. Η πρόσβαση των νοικοκυριών σε ψηφιακό εξοπλισμό και σύνδεση στο Διαδίκτυο στο σπίτι είναι βασικές προϋποθέσεις για τη συμμετοχή στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Επομένως, ο COVID-19 ενδέχεται να έχει επιδεινώσει τις ανισότητες στην εκπαίδευση.

Το 2018, το 3,9% των νοικοκυριών στην ΕΕ-27 δεν μπορούσε να αγοράσει υπολογιστή. Για νοικοκυριά με εισόδημα κάτω του 60% του μέσου εξισωμένου εισοδήματος, το ποσοστό ήταν 12,8% (13,4% σε νοικοκυριά με εξαρτώμενα παιδιά). Αντίθετα, το 2,1% των νοικοκυριών με εισόδημα άνω του 60% του μέσου εξισωμένου εισοδήματος δεν μπορούσε να αντέξει έναν υπολογιστή (1,7% των νοικοκυριών με εξαρτώμενα παιδιά) 37Το Το ποσοστό των ατόμων που δεν μπορούσαν να αντέξουν οικονομικά μια σύνδεση στο Διαδίκτυο είναι παρόμοιο, με το 4% των νοικοκυριών στην ΕΕ το 2018 38 .

Υπάρχει επίσης άνιση κατανομή της πρόσβασης κατά τη σύγκριση των ιθαγενών της ΕΕ με άτομα που δεν γεννήθηκαν στην ΕΕ. Το Σχήμα 7 δείχνει ότι το μερίδιο των ατόμων που δεν μπορούσαν να αγοράσουν υπολογιστή ήταν υψηλότερο μεταξύ των μη γεννημένων στην ΕΕ ατόμων από τους ιθαγενείς σε όλα τα κράτη μέλη της ΕΕ εκτός από ένα. Το 2018, σε επίπεδο ΕΕ, το 9,7% των ατόμων που δεν γεννήθηκαν στην ΕΕ δεν μπορούσαν να αντέξουν οικονομικά έναν υπολογιστή έναντι 3,4% των ιθαγενών της ΕΕ. Η διαφορά δεν είναι τόσο υψηλή όταν συγκρίνουμε ιθαγενείς με μη ιθαγενείς της ΕΕ που δεν μπορούσαν να αντέξουν οικονομικά σύνδεση στο Διαδίκτυο, με 3,9% και 4,8% αντίστοιχα 39 .

Εικόνα 7 – Άτομα που δεν μπορούν να αντέξουν οικονομικά έναν υπολογιστή, ανά ομάδα χώρας γέννησης, 2018 [%]

Το Σχήμα 8 δείχνει ότι η ανεπαρκής πρόσβαση στο Διαδίκτυο προσδιορίζεται ως σχετικό ζήτημα από τους διευθυντές σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ιταλία (42,9%), την Πορτογαλία (37,2%) και τη Ρουμανία (36,2%). Αυτό προκαλεί επίσης ανησυχία στη Γαλλία, την Ουγγαρία και το Βέλγιο για τουλάχιστον ένα κεφάλαιο στα πέντε. Στο άλλο άκρο της κλίμακας, βρίσκουμε τη Σλοβενία, τη Φινλανδία και τη Σουηδία, όπου λιγότεροι από 1 στους 20 διευθυντές βλέπουν την ανεπαρκή πρόσβαση στο Διαδίκτυο ως εμπόδιο στην παροχή ποιοτικών διδασκαλιών.

Σχήμα 8 – Ποσοστό διευθυντών σχολείων που αναφέρουν ότι οι ακόλουθες ελλείψεις πόρων εμποδίζουν την ικανότητα του σχολείου να παρέχει ποιοτική διδασκαλία «αρκετά» ή «πολύ»

Στα κράτη μέλη της ΕΕ, η έλλειψη ή η ανεπάρκεια ψηφιακής τεχνολογίας για διδασκαλία (όπως λογισμικό, υπολογιστές και έξυπνες πλακέτες) θεωρείται μεταξύ των διευθυντών περισσότερο εμπόδιο στη σχολική ικανότητα παρά ανεπαρκής πρόσβαση στο Διαδίκτυο ( Εικόνα 8 ) 40 . Στην Πορτογαλία το 55,4%των κυριότερων αναφέρει έλλειψη, ακολουθούμενη από τη Ρουμανία (49,8%) και τη Λετονία (41,3%). Υπάρχουν μόνο δύο κράτη μέλη (Μάλτα και Σλοβενία) όπου λιγότερα από 1 κύρια στα 10 αναφέρουν έλλειψη ψηφιακής τεχνολογίας ως ζήτημα που επηρεάζει τη διδασκαλία.

Πλαίσιο 8 – Εδραίωση του σχολικού δικτύου της Λετονίας

Η Λετονία εργάζεται για την εδραίωση του μεγάλου και αναποτελεσματικού σχολικού της δικτύου. Το 2019 ο νόμος για την εκπαίδευση τροποποιήθηκε για να δώσει στην κυβέρνηση την εξουσία να ορίσει τον ελάχιστο αριθμό μαθητών ανά τάξη στα ανώτερα γυμνάσια. Το Υπουργείο Παιδείας και Επιστήμης έχει προτείνει τέσσερις περιφερειακές κατηγορίες σχολείων, με διαφορετικές απαιτήσεις για τον ελάχιστο αριθμό μαθητών ανά σχολείο (από 450 σε μεγαλύτερες πόλεις έως μόλις 15 σε παραμεθόριες περιοχές) και ανά τάξη (από 25-5). Ο στόχος είναι ένα δίκτυο από λιγότερα αλλά μεγαλύτερα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης καλύτερα σε θέση να παρέχουν ποιοτική εκπαίδευση στους μαθητές και καλύτερες αμοιβές για τους εκπαιδευτικούς, περιορίζοντας τα εκπαιδευτικά κενά μεταξύ αστικών και αγροτικών περιοχών. Η πρόοδος μέχρι τώρα ήταν αργή, αλλά η διοικητική και εδαφική μεταρρύθμιση αναμένεται να τεθεί σε ισχύ το 2021,

Πηγή: Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2020). Έκθεση χώρας – Λετονία 2020.

Οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν με τους διευθυντές. κατά μέσο όρο, το 35,9% των εκπαιδευτικών κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην ΕΕ θεωρούν ότι η επένδυση σε ΤΠΕ έχει μεγάλη σημασία (Σχήμα 9). Στην Κύπρο (66,3%) και την Ουγγαρία (56,3%) περισσότερο από το 50%των εκπαιδευτικών το θεωρούν αυτό ως προτεραιότητα. Αυτό έρχεται σε αντίθεση με τις σκανδιναβικές χώρες Δανία (15,3%), Σουηδία (17,6%) και Φινλανδία (13%), οι οποίες είναι οι μόνες χώρες όπου λιγότερο από το 20%των εκπαιδευτικών θεωρούν ότι οι επενδύσεις σε ΤΠΕ αποτελούν υψηλή προτεραιότητα. Η σχετική σημασία του εξοπλισμού ΤΠΕ τονίζεται περαιτέρω από τα πρόσφατα αποτελέσματα της «2ης Έρευνας των Σχολείων: ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», στα οποία τα εμπόδια που σχετίζονται με τον εξοπλισμό θεωρήθηκαν ως το πιο σημαντικό ζήτημα που επηρεάζει αρνητικά τη χρήση των ψηφιακών τεχνολογιών από τους εκπαιδευτικούς 41 .

Ευρωπαϊκή ένωση Φωτογραφίες Αρχείου, Royalty Free Ευρωπαϊκή ένωση Εικόνες |  Depositphotos®

Σχήμα 9 – Το ποσοστό των εκπαιδευτικών που ανέφεραν ότι επενδύουν σε ΤΠΕ είναι «υψηλής σημασίας»

1.2.3 Δάσκαλοι και ψηφιακές ικανότητες

Η ικανότητα των εκπαιδευτικών αναφέρεται στην ικανότητά τους να κατανοούν και να χρησιμοποιούν την ψηφιακή τεχνολογία και στην ικανότητά τους να χρησιμοποιούν την ψηφιακή τεχνολογία για τη διδασκαλία και τη μάθηση. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι εξοπλισμένοι με την απαραίτητη ικανότητα για να επωφεληθούν από τις δυνατότητες των ψηφιακών τεχνολογιών για την ενίσχυση της διδασκαλίας και της μάθησης και να προετοιμάσουν τους μαθητές για τη ζωή σε μια ψηφιακή κοινωνία. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι ψηφιακά προετοιμασμένοι όταν ενταχθούν στο επάγγελμα και ότι μπορούν να αναπτύξουν και να ενισχύσουν περαιτέρω την ειδική τους ψηφιακή ικανότητα καθ ‘όλη τη διάρκεια της καριέρας τους. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή κυκλοφόρησε το πλαίσιο ψηφιακών ικανοτήτων για εκπαιδευτικούς (DigCompEdu) το 2017, καθορίζοντας και περιγράφοντας 22 ικανότητες σε 6 τομείς που θα βοηθήσουν στην αντιμετώπιση αυτών των ικανοτήτων για εκπαιδευτικούς. 42Ένα εργαλείο αυτο-προβληματισμού για τους εκπαιδευτικούς βρίσκεται επίσης υπό ανάπτυξη. 43

Έξι κράτη μέλη της ΕΕ έχουν αναπτύξει ένα συγκεκριμένο πλαίσιο που αναφέρεται σε ψηφιακές ικανότητες για συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς (Ισπανία, Κροατία, Λιθουανία και Αυστρία) ή πρότυπα (Εσθονία και Ιρλανδία). Σε άλλες 15 χώρες, η ψηφιακή ικανότητα περιλαμβάνεται σε ένα γενικό πλαίσιο ικανότητας εκπαιδευτικών 44 . Οι υπόλοιπες χώρες είτε δεν αναγνωρίζουν την ψηφιακή ικανότητα στα πλαίσια των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών τους (Τσεχία, Πορτογαλία και Σουηδία) είτε δεν έχουν καθόλου πλαίσιο ικανότητας για εκπαιδευτικούς (Ελλάδα, Κύπρος, Μάλτα και Φινλανδία) 45 .

Τα στοιχεία από το TALIS 2018 δείχνουν ότι η χρήση των ΤΠΕ για τη διδασκαλία σπάνια συμπεριλήφθηκε στην εκπαίδευση και κατάρτιση εκπαιδευτικών κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στις χώρες της ΕΕ. Κατά μέσο όρο στην ΕΕ, λιγότεροι από τους μισούς όλων των εκπαιδευτικών (49,1%) αναφέρουν ότι οι ΤΠΕ συμπεριλήφθηκαν στην επίσημη εκπαίδευση ή κατάρτισή τους. Αν λάβουμε υπόψη μόνο τους εκπαιδευτικούς που ολοκλήρωσαν πρόσφατα την επίσημη εκπαίδευση ή κατάρτιση, η κατάσταση αλλάζει. Το σχήμα 10 συγκρίνει όλες τις απαντήσεις του TALIS με τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών που ολοκλήρωσαν την επίσημη εκπαίδευση τους 5 χρόνια πριν από την έρευνα TALIS. Για όλες τις χώρες με διαθέσιμα στοιχεία ανά έτος ολοκλήρωσης, ένα υψηλότερο ποσοστό εκπαιδευτικών που εκπαιδεύτηκαν πρόσφατα έλαβαν κατάρτιση στη χρήση των ΤΠΕ για τη διδασκαλία.

Διάγραμμα 10 – Ποσοστό εκπαιδευτικών για τους οποίους η χρήση των ΤΠΕ για τη διδασκαλία συμπεριλήφθηκε στην επίσημη εκπαίδευση τους, κατά έτος ολοκλήρωσης

Η αίσθηση της ετοιμότητας των εκπαιδευτικών για τη χρήση των ΤΠΕ για τη διδασκαλία σχετίζεται με το έτος ολοκλήρωσης της επίσημης εκπαίδευσης ή κατάρτισής τους. Ένα υψηλότερο ποσοστό των εκπαιδευτικών που ολοκλήρωσαν την επίσημη εκπαίδευση ή κατάρτιση στα 5 χρόνια πριν από την έρευνα TALIS αισθάνθηκαν καλά ή πολύ καλά προετοιμασμένοι να χρησιμοποιήσουν τις ΤΠΕ για τη διδασκαλία, σε σύγκριση με το σύνολο της έρευνας ( Σχήμα 11 ). Αντίθετα, η εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών στην υποστήριξη της μάθησης των μαθητών μέσω της χρήσης ψηφιακής τεχνολογίας δεν φαίνεται να επηρεάζεται από την εμπειρία, με στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ αρχάριων εκπαιδευτικών (experience 5 χρόνια εμπειρίας) και πιο έμπειρων εκπαιδευτικών σε δύο μόνο χώρες (Τσεχία και Κάτω Χώρες) 46 .

Σχήμα 11 – Ποσοστό εκπαιδευτικών που αισθάνθηκαν «καλά προετοιμασμένοι» ή «πολύ καλά προετοιμασμένοι» για τη χρήση των ΤΠΕ για τη διδασκαλία, κατά έτος ολοκλήρωσης

Οι δεξιότητες ΤΠΕ για τη διδασκαλία είναι ένας τομέας όπου οι εκπαιδευτικοί λένε ότι χρειάζονται περισσότερη κατάρτιση, που ξεπερνιέται μόνο με τη «διδασκαλία μαθητών με ειδικές ανάγκες». Όταν ρωτήθηκαν για το επίπεδο ανάγκης κατάρτισης στις δεξιότητες ΤΠΕ, κατά μέσο όρο 18% των εκπαιδευτικών στην ΕΕ ανέφεραν «υψηλό επίπεδο ανάγκης» ( Σχήμα 12 ). Η ανάγκη είναι η υψηλότερη στην Κροατία (26,2%), όπου περίπου ένας στους τέσσερις εκπαιδευτικούς αναφέρει υψηλή ανάγκη συνεχούς επαγγελματικής εξέλιξης (ΚΑΠ) στις δεξιότητες ΤΠΕ για διδασκαλία. Στη Σλοβενία ​​σε σύγκριση, λιγότεροι από ένας στους δέκα εκπαιδευτικούς αναφέρουν υψηλή ανάγκη για κατάρτιση σε δεξιότητες ΤΠΕ.

Σχήμα 12 – Ποσοστό εκπαιδευτικών που αναφέρουν υψηλό επίπεδο επαγγελματικής ανάπτυξης στις δεξιότητες ΤΠΕ για τη διδασκαλία

Μια ενδιαφέρουσα παρατήρηση από τα δεδομένα του TALIS είναι ότι το ποσοστό των εκπαιδευτικών που αναφέρουν υψηλή ανάγκη επαγγελματικής ανάπτυξης στις δεξιότητες ΤΠΕ για τη διδασκαλία έχει μειωθεί με την πάροδο του χρόνου. Σε 10 από τα 12 κράτη μέλη με διαθέσιμα δεδομένα, υπήρξαν στατιστικά σημαντικές μειώσεις στην αναφερόμενη ανάγκη επαγγελματικής ανάπτυξης σε δεξιότητες ΤΠΕ για τη διδασκαλία μεταξύ TALIS 2008 και TALIS 2018 47 .

Π. Καρβούνης στον Αθήνα 9.84: "Η Ευρωπαϊκή Ένωση θα συνεχίσει να στηρίζει  την Ελλάδα" | Greece

1.2.4 Χρήση ψηφιακών εργαλείων για τη διδασκαλία

Η αποτελεσματική και συστηματική χρήση ψηφιακών εργαλείων για τη διδασκαλία και τη μάθηση στα σχολεία εξακολουθεί να αποτελεί πρόκληση σε πολλά κράτη μέλη. Για να βοηθήσει τα σχολεία με την ψηφιακή τους ανάπτυξη, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή έχει αναπτύξει το SELFIE, ένα δωρεάν, διαδικτυακό, πολύγλωσσο εργαλείο αυτο-προβληματισμού 48Το Περιλαμβάνει ερωτηματολόγια για διευθυντές σχολείων, δασκάλους και μαθητές και δημιουργεί μια έκθεση, ένα στιγμιότυπο για το πού βρίσκεται το σχολείο στον τομέα των ψηφιακών τεχνολογιών, επιτρέποντας τον προγραμματισμό δράσεων και την παρακολούθηση της προόδου. Το SELFIE είναι μία από τις 11 δράσεις προτεραιότητας του Σχεδίου Δράσης Digitalηφιακής Εκπαίδευσης 2018 (DEAP).

Περισσότεροι από 660.000 διευθυντές σχολείων, δάσκαλοι και μαθητές από 7200 σχολεία σε 57 χώρες της ΕΕ, του SEET και άλλων χωρών έχουν ήδη χρησιμοποιήσει το εργαλείο. Μια νέα έκδοση κυκλοφόρησε τον Αύγουστο του 2020, που αφορά νέα στοιχεία που προέρχονται από τη μετάβαση του COVID-19 στην ψηφιακή και διαδικτυακή μάθηση. Το SELFIE συνδυάζει υποχρεωτικά αντικείμενα με προαιρετικά και ανοιχτά για να εισαχθούν από τα ίδια τα σχολεία.

Ένα από τα στοιχεία του SELFIE αφορά τις εργασίες έργου που ενεργοποιούνται από ψηφιακά εργαλεία. Το TALIS 2018 αποκαλύπτει ότι ο βαθμός στον οποίο οι εκπαιδευτικοί αφήνουν τους μαθητές να χρησιμοποιούν ΤΠΕ για έργα ή εργασίες στην τάξη ποικίλλει στις χώρες της ΕΕ ( Εικόνα 13 ). Κατά μέσο όρο στην ΕΕ, το 46,9% των εκπαιδευτικών αναφέρει ότι αφήνει συχνά ή πάντα τους μαθητές τους να χρησιμοποιούν ΤΠΕ για έργα ή εργασίες στην τάξη. Οι δάσκαλοι στη Δανία (90,4%) είναι πιο πιθανό να αφήσουν τους μαθητές τους να χρησιμοποιούν ΤΠΕ, ενώ οι δάσκαλοι στο Βέλγιο (28,9%) είναι λιγότερο πιθανό να αφήσουν τους μαθητές τους να χρησιμοποιήσουν ΤΠΕ.

Σχήμα 13 – Ποσοστό εκπαιδευτικών που ανέφεραν ότι «συχνά» ή «πάντα» αφήνουν τους μαθητές στην τάξη -στόχο να χρησιμοποιούν ΤΠΕ για έργα ή εργασίες στην τάξη τους

Το ποσοστό των εκπαιδευτικών που δηλώνουν ότι «συχνά» ή «πάντα» αφήνουν τους μαθητές τους να χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ για έργα ή εργασία στην τάξη έχει αυξηθεί με την πάροδο του χρόνου. Το σχήμα 14 δείχνει τη διαφορά μεταξύ των απαντήσεων από το TALIS 2013 και το TALIS 2018. Στα περισσότερα κράτη μέλη όπου υπάρχουν διαθέσιμα δεδομένα, έχει σημειωθεί στατιστικά σημαντική αύξηση. Οι μεγαλύτερες αυξήσεις παρατηρούνται στη Φινλανδία (+32,5 pps), τη Ρουμανία (+30,2 pps) και τη Σουηδία (+29,6 pps). Στην Τσεχία και τη Σλοβακία, η αλλαγή δεν ήταν στατιστικά σημαντική.

Σχήμα 14 – Ποσοστό εκπαιδευτικών που ανέφεραν ότι «συχνά» ή «πάντα» αφήνουν τους μαθητές να χρησιμοποιούν ΤΠΕ για έργα ή εργασίες στην τάξη τους, αλλάζουν από το 2013 στο 2018

Πλαίσιο 9-Ενσωμάτωση παραδοσιακών σχολικών βιβλίων με αυτοπαραγόμενο ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο στην Ιταλία

Το Avanguardie Educative (Educational Avant-Garde) είναι ένα δίκτυο ιταλικών σχολείων που δημιουργήθηκε από το INDIRE, το ιταλικό ινστιτούτο έρευνας στην εκπαίδευση της Ιταλίας, με στόχο την επανεξέταση του ιταλικού σχολικού μοντέλου, που εξακολουθεί να βασίζεται έντονα στην τάξη-τη διάλεξη-δραστηριότητα και περιορίζεται από άκαμπτα οργάνωση του χρονοδιαγράμματος. Μεταξύ των καινοτόμων ιδεών που προωθεί το Avanguardie Educative είναι το CDD/Libri di testo (όπου το CDD σημαίνει Contenuti Didattici Digitali, Digitalηφιακό Διδακτικό Περιεχόμενο). Η ιδέα είναι να προχωρήσουμε πέρα ​​από το παραδοσιακό έντυπο εγχειρίδιο που σχετίζεται με την εκπαίδευση με επίκεντρο τη διάλεξη, εμπλέκοντας τους μαθητές στη δημιουργία του περιεχομένου των βιβλίων τους.

Η αφετηρία του έργου είναι ότι το σχολικό βιβλίο πρέπει να είναι ένας «καμβάς» που καθοδηγεί τη δραστηριότητα της τάξης, γεμάτη με περιεχόμενο που συνδέεται με το ιδιαίτερο πλαίσιο του σχολείου. Ο στόχος είναι να ξεπεραστεί η έννοια της μελέτης ως απλή εκμάθηση: η δημιουργία ψηφιακού περιεχομένου συνεπάγεται συνεργασία μεταξύ ολόκληρης της τάξης, κριτική χρήση διαφορετικών εργαλείων και πόρων στην ανάλυση διαφόρων γλωσσικών μορφών και ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων. Για τους εκπαιδευτικούς, μπορεί να είναι ένας τρόπος παραγωγής περιεχομένου προσαρμοσμένου στις διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες, παρακίνηση των μαθητών μέσω της ενεργού συμμετοχής τους και σύνδεση του περιεχομένου με την τοπική περιοχή.

Πηγή: http://innovazione.indire.it/avanguardieeducative/cdd

Σημειώσεις

1 Οι επικριτές των αποτελεσμάτων της έρευνας ICILS ισχυρίστηκαν ότι οι βαθμοί της Ιταλίας δεν πρέπει να συγκρίνονται άμεσα με άλλες χώρες, επειδή οι μαθητές που έκαναν το τεστ ήταν κατά μέσο όρο ένα χρόνο νεότεροι από ό, τι σε άλλες χώρες.

2 Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2020). Δείκτης Digitalηφιακής Οικονομίας και Κοινωνίας (DESI) 2020 – Ανθρώπινο κεφάλαιο. Στοιχεία για την ΕΕ-27 εξήχθησαν από τη Eurostat. Κωδικός δεδομένων στο διαδίκτυο [ isoc_sk_dskl_i ].

3 Για την καλύτερη προετοιμασία των νέων για την αγορά εργασίας, η πρόταση της Επιτροπής για σύσταση του Συμβουλίου σχετικά με τη γέφυρα προς τις θέσεις εργασίας – Ενίσχυση της εγγύησης για τη νεολαία συνιστά ότι, με βάση την εκτίμηση των κενών στις ψηφιακές δεξιότητες, όλοι οι νέοι που εγγράφονται στο Εγγύηση για τη Νεολαία προσφέρονται ειδική προπαρασκευαστική εκπαίδευση για την ενίσχυση των ψηφιακών δεξιοτήτων τους.

4 Έξι προτεραιότητες της Επιτροπής για το 2019-24 .

5 Σύσταση του Συμβουλίου, της 22ας Μαΐου 2018, σχετικά με τις βασικές ικανότητες για τη δια βίου μάθηση, ΕΕ C 189, 4.6.2018, σ. 1-13. Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με το DigComp, δείτε εδώ .

6 Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2018). Ανακοίνωση της Επιτροπής προς το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, το Συμβούλιο, την Ευρωπαϊκή Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών. Σχετικά με το σχέδιο δράσης για την ψηφιακή εκπαίδευση. Βρυξέλλες, 17.1.2018, COM (2018) 22 Τελικός.

7 Huber GH, Helm, C (2020). COVID-19 και σχολική εκπαίδευση: αξιολόγηση, αξιολόγηση και λογοδοσία σε περιόδους κρίσεων-γρήγορη αντίδραση για τη διερεύνηση βασικών ζητημάτων πολιτικής, πρακτικής και έρευνας με το βαρόμετρο του σχολείου .

8 Βλέπε επίσης Di Pietro, G., Biagi, F., Dinis Mota Da Costa, P., Karpinski, Z. and Mazza, J. (2020). Ο πιθανός αντίκτυπος του COVID-19 στην εκπαίδευση: Στοχασμοί βασισμένοι στην υπάρχουσα βιβλιογραφία και πρόσφατα διεθνή σύνολα δεδομένων . Τεχνική έκθεση JRC. JRC121071.

9 Carretero, S., Vuorikari, R., Punie, Y. (2017). DigComp 2.1: Το πλαίσιο ψηφιακής επάρκειας για πολίτες με οκτώ επίπεδα επάρκειας και παραδείγματα χρήσης . JRC Science for Policy Report.

10 Ευρωπαϊκή Επιτροπή/EACEA/Eurydice (2019). Digitalηφιακή εκπαίδευση στο σχολείο στην Ευρώπη . Έκθεση Ευρυδίκη.

11 αποτελέσματα ICILS παρουσιάζονται στους Fraillon, J. Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T., Duckworth, D. (2019). Προετοιμασία για ζωή σε έναν ψηφιακό κόσμο: Διεθνής έκθεση IEA International Computer and Information Literacy Study 2018 . Άμστερνταμ: Διεθνής Ένωση για την Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Επιτεύγματος (IEA). and Fraillon, J. Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T., Gebhardt, E. (2014). Προετοιμασία για τη ζωή σε μια ψηφιακή εποχή: η Διεθνής Έκθεση Διεθνούς Μελέτης Πληροφορικής και Πληροφοριακής Παιδείας IEA . Cham: Springer.

12 Το πλαίσιο αξιολόγησης ICILS περιγράφεται περαιτέρω στους Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Duckwoth, D., Friedman, T. (2018). IEA International Computer and Information Literacy Study 2018 Assessment Framework . Άμστερνταμ: Διεθνής Ένωση για την Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Επιτεύγματος (IEA).

13 Fraillon, J., Schulz, W., Ainley, J. (2013). Πλαίσιο αξιολόγησης της Διεθνούς Μελέτης Πληροφορικής και Πληροφορικής . Άμστερνταμ: Διεθνής Ένωση για την Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Επιτεύγματος (IEA). Σελίδα 15.

14 Carretero, S., Vuorikari, R., Punie, Y. (2017). DigComp 2.1: Το πλαίσιο ψηφιακής επάρκειας για πολίτες με οκτώ επίπεδα επάρκειας και παραδείγματα χρήσης . JRC Science for Policy Report.

15 ICILS 2013: Τσεχία, Δανία, Γερμανία, Κροατία, Λιθουανία, Ολλανδία, Πολωνία, Σλοβενία ​​και Σλοβακία. ICILS 2018: Δανία, Γερμανία, Γαλλία, Ιταλία, Λουξεμβούργο, Πορτογαλία και Φινλανδία.

16 Η Δανία δεν πληροί το δείγμα ποσοστού συμμετοχής το 2013 και τα αποτελέσματα του 2013 δεν είναι συγκρίσιμα με τα αποτελέσματα του 2018.

17 μαθητές στην Ιταλία δοκιμάστηκαν στην αρχή του σχολικού έτους, με μέσο όρο ηλικίας τα 13,3, χαμηλότερα από το ελάχιστο απαιτούμενο 13,5 και έναντι της μέσης ηλικίας των μαθητών που δοκιμάστηκαν στα 14,4, και τα αποτελέσματα, κατά συνέπεια, δεν είναι συγκρίσιμα με αυτά του τα άλλα κράτη μέλη.

18 Βλέπε σημείωση 16.

19 Fraillon, J. Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T., Duckworth, D. (2019). Προετοιμασία για τη ζωή σε έναν ψηφιακό κόσμο: Διεθνής έκθεση IEA International Computer and Information Literacy Study 2018 . Άμστερνταμ: Διεθνής Ένωση για την Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Επιτεύγματος (IEA). Σελίδες 57-59.

20 Βλέπε σημείωση 17 για πληροφορίες σχετικά με τη συγκρισιμότητα των ιταλικών αποτελεσμάτων.

21 κράτη μέλη με συγκρίσιμα αποτελέσματα. Για την περίπτωση της Ιταλίας, βλέπε σημείωση 17.

22 Η Δανία δεν πληρούσε το δείγμα ποσοστού συμμετοχής το 2013.

23 ΙΕΑ, ICILS 2018 . Πίνακας 3.7 και IEA, ICILS 2013 , Πίνακας 4.1.

24 IEA, ICILS 2018 . Πίνακας 3.8 και Πίνακας 3.9, και IEA, ICILS 2013 , Πίνακες 4.3-4.7.

25 Στο ICILS ένας μαθητής ορίζεται ότι προέρχεται από «οικογένεια μεταναστών» (ο όρος «μετανάστης» χρησιμοποιείται στο ICILS) εάν και οι δύο γονείς έχουν γεννηθεί στο εξωτερικό (ανεξάρτητα από το πού γεννήθηκε ο μαθητής) και ως «μη μετανάστρια οικογένεια» «εάν όταν ένας τουλάχιστον γονέας γεννήθηκε στη χώρα όπου διεξήχθη η έρευνα.

26 Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Duckwoth, D., Friedman, T. (2018). IEA International Computer and Information Literacy Study 2018 Assessment Framework . Άμστερνταμ: Διεθνής Ένωση για την Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Επιτεύγματος (IEA). Σελίδα 27.

27 IEA, ICILS 2018 , Πίνακας 2.5.

28 Fraillon, J. Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T., Duckworth, D. (2019). Προετοιμασία για τη ζωή σε έναν ψηφιακό κόσμο: Διεθνής έκθεση IEA International Computer and Information Literacy Study 2018 . Άμστερνταμ: Διεθνής Ένωση για την Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Επιτεύγματος (IEA). Σελίδες 92-94.

29 Fraillon, J. Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T., Duckworth, D. (2019). Προετοιμασία για τη ζωή σε έναν ψηφιακό κόσμο: Διεθνής έκθεση IEA International Computer and Information Literacy Study 2018 . Άμστερνταμ: Διεθνής Ένωση για την Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Επιτεύγματος (IEA). Σελίδες 110-111.

30 IEA, ICILS 2018 , Πίνακας 4.3 και Πίνακας 4.4.

31 IEA, ICILS 2018 , Πίνακας 4.2.

32 ΟΟΣΑ (2019). Πλαίσιο ΤΠΕ PISA 2021 (Απρίλιος 2019). Σελίδα 6.

33 Ευρωπαϊκή Επιτροπή/EACEA/Ευρυδίκη (2019). Digitalηφιακή εκπαίδευση στο σχολείο στην Ευρώπη . Έκθεση Ευρυδίκη. Σελίδα 91.

34 BE (fr και nl), BG, CZ, DE, IE, EL, FR, HR, CY, LV, LT, NL, AT, PL, PT, RO.

35 Ευρωπαϊκή Επιτροπή/EACEA/Eurydice (2019). Digitalηφιακή εκπαίδευση στο σχολείο στην Ευρώπη . Έκθεση Ευρυδίκη. Σελίδες 33-34 και 115-122. Στοιχεία από το σχολικό έτος 2018/19.

36 Οι τρέχουσες μεταρρυθμίσεις αντιμετωπίζουν αυτά τα ζητήματα.

37 «Άτομα που δεν μπορούν να αντέξουν οικονομικά έναν υπολογιστή». Eurostat. Έρευνα EU-SILC, κωδικός δεδομένων στο διαδίκτυο: [ ilc_mddu03 ].

38 «Άτομα που δεν έχουν την οικονομική δυνατότητα σύνδεσης στο Διαδίκτυο». Eurostat, έρευνα EU-SILC. Ειδική εξαγωγή.

39 «Άτομα που δεν έχουν την οικονομική δυνατότητα σύνδεσης στο Διαδίκτυο». Eurostat, έρευνα EU-SILC. Ειδική εξαγωγή.

40 Οι εξαιρέσεις είναι η EE, η IT και η AT, όπου η ανεπαρκής πρόσβαση στο διαδίκτυο αναφέρεται ως ανησυχία από ένα υψηλότερο ποσοστό εντολέων.

41 Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2019). 2 ος Έρευνα Σχολείων: ΤΠΕ στην Εκπαίδευση. Στόχος 1: Συγκριτική πρόοδος στις ΤΠΕ στα σχολεία .

42 Redecker, C. (2017). Ευρωπαϊκό Πλαίσιο για την Digitalηφιακή Επάρκεια των Εκπαιδευτικών: DigCompEdu . JRC Science for Policy Report.

43 Δείτε την ιστοσελίδα

44 BE (BE fr και BE nl), BG, DK, DE, ES, FR, IT, LV, LU, HU, NL, PL, RO, SI, SK.

45 Ευρωπαϊκή Επιτροπή/EACEA/Eurydice (2019). Digitalηφιακή εκπαίδευση στο σχολείο στην Ευρώπη . Έκθεση Ευρυδίκη.

46 ΟΟΣΑ, TALIS 2018 , Πίνακας I.2.20.

47 AT (-8,3 pps), BG (-4,3 pps), DK (-8,9 pps), EE (-8,7 pps), ES (-11,2 pps), IT (-9,2 pps), LT (-12,5 pps), MT (-8,9 pps), PT (-12,2 pps) και SI (-16,6 pps) και παρουσίασαν στατιστικά σημαντική μείωση στο ποσοστό των εκπαιδευτικών που ανέφεραν υψηλή ανάγκη για επαγγελματική ανάπτυξη δεξιοτήτων ΤΠΕ για τη διδασκαλία από το TALIS 2008 στο TALIS 2018. Αυτό ίσχυε επίσης για το BE fr (-5,4 pps). Σε HU (-2,5 pps) και SK (+1,8 pps) οι διαφορές δεν ήταν στατιστικά σημαντικές.

48 Δείτε SELFIE .

Ευρωπαϊκή Ένωση

  1. Δεν υπάρχουν σχόλια.
  1. No trackbacks yet.

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Google

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

Αρέσει σε %d bloggers: