Αρχική > εκπαιδευτικός > Αναπληρωτές «Νομάδες» Εκπαιδευτικοί: Πολιτικές και «Καλές Πρακτικές» εμπέδωσης σχέσεων ευέλικτης και επισφαλούς εργασίας;

Αναπληρωτές «Νομάδες» Εκπαιδευτικοί: Πολιτικές και «Καλές Πρακτικές» εμπέδωσης σχέσεων ευέλικτης και επισφαλούς εργασίας;

amare-habeo:
“ Serge Charchoune (Russian-French, 1888 - 1975)
Reading girl, 1933
Oil on canvas, 45 x 64 cm
”

Serge Charchoune (Russian-French, 1888 – 1975), Reading girl, 1933

 

του Γ. Μαυρογιώργου

Τρίτη, 26 Ιούλιος, 2016

 

 

Θα προσπαθήσω να μην παρακάμψω το κείμενο της αναγγελίας και της πρόσκλησης της σημερινής εκδήλωσης που γίνεται στα μισά του θεριστή. Τι χρονισμός κι αυτός! Η ανακοίνωση της εγκυκλίου για τις διαδικασίες πρόσληψης αναπληρωτών εκπαιδευτικών μόλις χτες ανακοινώθηκε. Άλλη μια  περιπέτεια στο βιογραφικό σας! Πριν προχωρήσω στα επιμέρους ζητήματα θα μου επιτρέψετε να κάνω δυο βασικές διευκρινίσεις θεωρητικού χαρακτήρα:

1η ΔΙΕΥΚΡΙΝΗΣΗ: Η ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ

Η εισήγησή μου υιοθετεί την ακόλουθη  θεωρητική αφετηριακή παραδοχή, την οποία πάντοτε υπενθυμίζω: Οι εκπαιδευτικοί εκπαιδεύονται, επιλέγονται, διορίζονται, επιμορφώνονται για να εργαστούν σε ένα σχολείο το οποίο ως κρατικός ιδεολογικός μηχανισμός συμβάλλει στη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφισταμένων κοινωνικών σχέσεων σε μια κοινωνία που προσδιορίζεται από άνιση κατανομή πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Αυτό συντελείται και με τη μεσολάβηση των εκπαιδευτικών, οποίοι υιοθετούν κατά την άσκηση του έργου τους κοινωνικά και πολιτικά προτάγματα κάποιας μορφής, ανεξάρτητα αν το συνειδητοποιούν ή όχι. Ο Αλτουσέρ (1983),όταν ζητούσε συγγνώμη από τους εκπαιδευτικούς, είχε αναδείξει ένα πολύ σημαντικό ζήτημα. αναφορικά με τη μεσολάβηση των εκπαιδευτικών. Έγραφε (ό. π.:.95) : «Ζητώ συγγνώμη από τους δασκάλους εκείνους ,που μέσα σε φρικιαστικές συνθήκες, προσπαθούν να στραφούν ενάντια στην ιδεολογία, ενάντια στο σύστημα και στις πρακτικές όπου έχουν παγιδευτεί, με τα λιγοστά όπλα που βρίσκουν στην  ιστορία και στη γνώση που ‘διδάσκουν’. Είναι ήρωες .Είναι, όμως, σπάνιοι, ενώ πόσοι αλήθεια (η πλειοψηφία) δεν έχουν καν αρχίσει να υποψιάζονται τι είδους ‘δουλειά’ τους βάζει να κάνουν το σύστημα(που τους ξεπερνά και τους συνθλίβει),κι ακόμα χειρότερα, βάζουν συχνά όλα τους τα δυνατά κι όλη την εξυπνάδα τους για να επιτελέσουν το καθήκον τους στην εντέλεια. Είναι τόσο βέβαιοι γι αυτό που κάνουν, ώστε συμβάλλουν, με την αφοσίωσή τους, στο να συντηρούν και να τρέφουν την ιδεολογική αναπαράσταση του σχολείου (ως τόσο ‘φυσικού’)…».

Η θέση αυτή του Αλτουσέρ, ακούγεται προσβλητική, προκλητική και προβληματίζουσα για αυτό είναι μια συναρπαστική ιδέα για να εμπνέει τη σκέψη, την εμβάθυνση, τη συνειδητοποίηση και την αναζήτηση τρόπων και συλλογικών διαδικασιών και παρεμβάσεων που να συνδέονται άμεσα και κατά προτεραιότητα με τα υπαρκτά προβλήματα που έχει προκαλέσει και θα προκαλεί μια ανείπωτη ακόμη κρίση, που εμπερικλείει τον εφιάλτη μαζικής φτωχοποίησης. Δε χάνω ευκαιρία να επαναφέρω στο προσκήνιο τη «συγγνώμη» του Αλτουσέρ, κάθε φορά που αναζητώ τρόπους ευαιασθητοποίησης των εκπαιδευτικών. Είναι προφανές ότι μια απελευθερωτική και χειραφετητική πρόταση δε μπορεί να εξαντληθεί στο πλαίσιο μιας εκδήλωσης, σαν κι αυτή. Σε χαλεπούς καιρούς, είναι ανάγκη να δίνουμε προτεραιότητα στα μεγάλα «διακυβεύματα» της εποχής.

Είναι σαφές ότι οι εκπαιδευτικοί δε συγκροτούν μια ομοιογενή επαγγελματική ομάδα ή συμπαγή κοινωνική δύναμη. Προσδιορίζονται και διαφοροποιούνται, ανάμεσα στα άλλα, από την ταξική τους θέση και τοποθέτηση, το φύλο, την ειδίκευση, τη βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση, τα χρόνια υπηρεσίας, τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία εργάζονται, τη θέση στη διοικητική ιεραρχία κ.α. Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων με ειδική συμβολή στην αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης.

2η ΔΙΕΥΚΡΙΝΙΣΗ: Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΕΙΝΑΙ (ΚΑΙ) ΕΡΓΑΣΙΑ

Θεωρούμε ότι η διδασκαλία είναι και εργασία (όχι, βέβαια, με τη στενή έννοια της παραγωγικής εργασίας) την οποία προσφέρουν οι εκπαιδευτικοί ως εργαζόμενοι (όχι, βέβαια, όπως οι βιομηχανικοί εργάτες) στο σχολείο που είναι ένας χώρος εργασίας. Διδασκαλία δεν είναι απλά οι δραστηριότητες που σχεδιάζονται και οι ενέργειες που γίνονται για την υποβοήθησή  της μάθησης των μαθητών, με την εφαρμογή επιλεγμένων μεθόδων διδασκαλίας και διδακτικού υλικού. Η διδασκαλία είναι και εργασία της οποίας οι όροι, οι συνθήκες και σχέσεις  που την προσδιορίζουν συνιστούν αυτόχρημα τις συνθήκες της παιδαγωγικής και διδακτικής πράξης  και τις συνθήκες και όρους μάθησης των μαθητών.

Αυτό για να ξεκαθαρίσουμε με τα ευρηματικά ευφυολογήματα περί  διάκρισης των συντεχνιακών/ «ποταπών»  αιτημάτων από τα καθαρώς, υποτίθεται, παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά.

Αν δεχτούμε τα παραπάνω, καταλαβαίνουμε γιατί έχουμε σφοδρές συγκρούσεις, αντιθέσεις και ιδεολογικές αντιπαραθέσεις κάθε φορά που οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται στο επίκεντρο. Ξέρετε κι ας το κρατήσουμε κι αυτό: Δεν υπάρχει εκπαιδευτικό μέτρο ή πτυχή της εκπαίδευσης που να μην αντανακλά και στον εκπαιδευτικό ή να μην τον εμπεριέχει ή να μην τον επηρεάζει. Πίσω από κάθε μέτρο που θεσπίζεται διακυβεύονται σοβαρά ζητήματα κοινωνικού ελέγχου στην εκπαίδευση, κι ας μεταμφιέζονται σε τεχνικά ή διοικητικά, οργανωτικά, αναθέσεις, συγχωνεύσεις. Κι ας κρατήσουμε και τούτο, ακόμη. Επίσης, ιδιαίτερο: μιλάμε για τους εκπαιδευτικούς που μια ζωή τη βγάζουν στο σχολείο από τα 5 μέχρι την αφυπηρέτηση! Αυτό είναι απ τα μοναδικά προνόμια των εκπαιδευτικών!

ΤΟ ΘΕΜΑ ΜΑΣ

Ο αρμόδιος Επίτροπος της ΕΕ, ο κ. Νάβρατσιτς πρόσφατα δήλωνε: «Η επένδυση σε εκπαιδευτικό προσωπικό είναι ζωτικής σημασίας. Οι Υπουργοί συμφώνησαν ότι τα κράτη πρέπει να βελτιώσουν την ποιότητα του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, καθιστώντας το πιο ελκυστικό και ενισχύοντας το κύρος του…Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να επιλέγουν προσεκτικά τους εκπαιδευτικούς που θα στελεχώσουν τα σχολεία, να τους παρέχουν αποτελεσματική εκπαίδευση, να διασφαλίζουν τη παραμονή τους στο επάγγελμα, να τους προσφέρουν στήριξη από την αρχή της σταδιοδρομίας τους  και να τους δίνουν τακτικά ευκαιρίες να ανανεώνουν τις δεξιότητές τους και τις ικανότητές τους, συμπεριλαμβανομένων εκείνων που βασίζονται στις νέες τεχνολογίες».

Κι όμως, αγαπητέ μας  Επίτροπε κι εταίρε,

Η σημερινή μας εκδήλωση που κάνουμε εδώ στην Αθήνα, σημαδεύεται από τις δραματικές συνέπειες μιας μείζονος εκκρεμότητας διαρκείας και μιας επαναλαμβανόμενης χρόνιας δοκιμασίας και μαρτυρίου το  οποίο υφίστανται χιλιάδες εκπαιδευτικοί που προσλαμβάνονται κάθε χρόνο στην ελληνική εκπαίδευση, με συμβάσεις. Αυτή καθαυτή η δοκιμασία διεργασιών και αναμονής συνιστά από μόνη της μια εμπειρία αποανθρωποποίησης και αλλοτρίωσης, για όσους την υφίστανται αλλά και για όσους άλλους επίδοξους περιμένουν ως «εργασιακή εφεδρεία». Πρόκειται για μια διεργασία  μετατροπής πτυχιούχων σε ντοκουμέντα και φακέλους  καταγραφής, αρχειοθέτησης, ελέγχου ποιότητας, διαχείρισης, ιεραρχικής κατάταξης, επιλογής ή αποκλεισμού κι απόρριψης ανταγωνιστικών και ατομικιστικών, αλλοτριωμένων ανέργων, που είναι αναγκασμένοι να καταθέτουν/εκθέτουν το φάκελό τους και να μετατρέπονται σε εμπορεύματα και να αποξενώνονται από το προϊόν της όποιας εργασίας καταφέρουν να κάνουν. Κι όλα αυτά στο πλαίσιο μιας ανείπωτης ακόμα αλλά και παρατεταμένης κρίσης, λόγω του μη βιώσιμου χρέους.

Με την επίκληση της παιδαγωγικής υλοποιούνται μνημονιακές δεσμεύσεις που επιβάλλουν περικοπές δαπανών για την εκπαίδευση: καταργήσεις σχολικών μονάδων ή ειδικεύσεων, συγχωνεύσεις σχολικών μονάδων, αλλαγές μαθημάτων ή ελάφρυνση χρόνου στο ΩΠ, αύξηση του διδακτικού ωραρίου των εκπαιδευτικών, αύξηση του αριθμού των μαθητών κατά τμήμα, αναστολή  μόνιμων διορισμών και γενίκευση προσλήψεων ελαστικά εργαζόμενων εκπαιδευτικών, την ανάθεση μαθημάτων έξω από την ειδίκευση, την απασχόληση μόνιμων εκπαιδευτικών σε περισσότερες από 1 σχολική μονάδα, προετοιμάζοντας το υβρίδιο του πολυλειτουργικού ελαστικά εργαζόμενου εκπαιδευτικού, αύξηση του χρόνου των διαλειμμάτων, κ.α. Είναι φανερό ότι όλα αυτά τα μέτρα έχουν αποκλειστικά λογιστικό χαρακτήρα που δεν έχουν καμιά σχέση με  ενδεχόμενο εξορθολογισμό.

Θα επανέλθουμε στο θέμα, πιο κάτω, για να σκιαγραφήσουμε πρώτα, όσο πιο συνοπτικά μπορούμε το πλαίσιο της κρίσης στο οποίο ζούμε.

ΠΟΙΑ ΚΡΙΣΗ;

Επιτρέψτε μου να παραθέσω ορισμένους  ισχυρισμούς μου που έχω διατυπώσει για την κρίση. Σήμερα, ζούμε σε μια εποχή ολοκληρωτικής υπαγωγής όλο και περισσότερων δραστηριοτήτων, δημόσιων και κοινωνικών αγαθών και κοινωνικών υπηρεσιών, στη λογική της ιδιωτικοποίησης και της κερδοφόρας επιχειρηματικής δραστηριότητας. Είναι αυτό που αναφέρεται ως «ολοκληρωτικός» ή αρπακτικός καπιταλισμός, όπου το καθετί, από τις τηλεπικοινωνίες, έως και τα απορρίμματα μετατρέπονται σε ανταγωνιστικά πεδία εμπορευματοποίησης και οι πολίτες σε πελάτες/καταναλωτές, με προτεραιότητα την ιδιωτική επένδυση και όχι το δημόσιο συμφέρον. Η αγορά διεκδικεί και το σχολείο. Ο David Harvey έχει υποστηρίξει ότι αν δεν βρεθούν εξωγήινοι προς εκμετάλλευση, η καπιταλιστική κρίση δε γίνεται να λήξει.

Η εκπαίδευση μετατρέπεται σιγά-σιγά σε προϊόν, εμπόρευμα και υπηρεσία στη λεγόμενη ελεύθερη καπιταλιστική αγορά. Η συνολική και ενιαία και οργανική ενότητά της κατακερματίζεται σε βαθμίδες, σε επιμέρους διακριτά πεδία, προϊόντα και υπηρεσίες, όπως π.χ. σχολικά κτίρια (Τι έγινε με τον ΟΣΚ;), σχολικά μαθήματα, σχολικά βιβλία (Τι έγινε με τον ΟΕΔΒ;) ή σχολικά βοηθήματα ή εποπτικά μέσα ή  ΤΠΕ ή εκπαιδευτικές δραστηριότητες (όπως, π.χ. φροντιστήρια) ανοιχτά στην αγοραπωλησία. Από το καλοκαίρι του 2013, ολόκληροι τομείς εκπαίδευσης στην επαγγελματική εκπαίδευση δόθηκαν ως «δώρο» στους επιχειρηματίες που δραστηριοποιούνται στην ιδιωτική εκπαίδευση! Όλα τα παραπάνω επιτείνουν τον ταξικό χαρακτήρα του σχολείου, υπέρ των κοινωνικά προνομιούχων. Αυτή η εξέλιξη θα είχε επιταχυνθεί σε πολλούς άλλους τομείς όπως  την αξιολόγηση στην εκπαίδευση, την ελεύθερη επιλογή σχολείου, το κουπόνι, τη χρηματοδότηση του σχολείου ανάλογα με τις επιδόσεις, τον ανταγωνισμό των σχολείων, την αποκέντρωση, κ.α.

Για να είναι αποτελεσματική η συγκρότηση του σχολείου της αγοράς, απαραίτητη προϋπόθεση είναι η πειθάρχηση όσων εκπαιδευτικών εργάζονται, κάτω από νέες συνθήκες και εργασιακές σχέσεις, και η δραματική ανασυγκρότηση της επαγγελματικής τους ταυτότητας. Η εργασία των εκπαιδευτικών είναι άκρως επισφαλής. Το ίδιο και η άσκηση της παιδαγωγικής.

Οι πολιτικές «Μνημονίων» στην Ελλάδα, που εκφράζουν κυρίαρχες νεοφιλελεύθερες πολιτικές επιλογές για την αντιμετώπιση αυτής της κρίσης, που εκδηλώθηκε, κυρίως, ως κρίση χρέους, συγκροτούν ένα project («πείραμα») πειθάρχησης κοινωνίας και εργασίας: διάλυση των εργασιακών σχέσεων, ευελιξία ωραρίου εργασίας και χωροταξική αποδέσμευση της εργασίας, συμβόλαια περιορισμένης διάρκειας ( αναπληρωτές εκπαιδευτικοί: «νομάδες»/πλανόδιοι), κινητικότητα, αποσταθεροποίηση δεσμεύσεων και δικαιωμάτων, αμφισβήτηση των αρχών μονιμότητας, επαγγελματικής καριέρας και αφοσίωσης, κατάργηση των συλλογικών συμβάσεων, απολύσεις, εξατομίκευση της εργασίας, νέες κοινωνικές σχέσεις ανάμεσα στους εργαζόμενους ή και ανάμεσα σε εργαζόμενους-ανέργους, κ.α.).

Με υπερεθνικό σύμβουλο τον ΟΟΣΑ και το PISA, εκπαιδευτικοί και μαθητές συμμετέχουν σε ένα project νέων τεχνικών διακυβέρνησης που στηρίζονται στη σχέση εξουσίας πιστωτών-δανειστή-αξιολογητών συμβούλων, όπου ο εκβιασμός και οι απειλές υποκαθιστούν κάθε αρχή δημοκρατίας. Η εκπαίδευση δέχεται τους ισχυρούς κραδασμούς αυτής της κρίσης. Στα σχολεία διδάσκουν χρεωμένοι εκπαιδευτικοί, σε χρεωμένους μαθητές και μαθήτριες, με χρεωμένους τους γονείς τους, μπλεγμένοι στα δίχτυα της εξουσίας του χρέους και της υποχρέωσης για αποπληρωμή. Αυτό, από μόνο του, συνιστά  δραματική αλλοίωση του χαρακτήρα της παιδαγωγικής πράξης και συνάντησης στο σχολείο. Το χρέος μας έχει κάνει χρεωμένους πολίτες. Ως χρεωμένοι πολίτες γινόμαστε πιο ευάλωτοι όταν καλούμαστε να αποδεχτούμε ως αδήριτη ανάγκη ώστε η εκπαίδευση να λειτουργήσει ως φιλέτο κερδοφορίας των ιδιωτικών επιχειρήσεων.

Είναι σημαντικό να κατανοήσουμε πώς λειτουργεί το χρέος σήμερα ως πολιτικό εργαλείο άσκησης εξουσίας.

Στη διάρκεια των δεκαετιών του 1980 και του 1990, συντελέστηκε η βαθμιαία αντικατάσταση του μισθού από την πίστωση: Αντί για αυξήσεις μισθών μας έσπρωξαν στις πιστωτικές κάρτες. Αντί για πρώτη κατοικία μας έδιναν στεγαστικό δάνειο. Αντί για το δικαίωμα στη δωρεάν εκπαίδευση, επινόησαν τα φοιτητικά δάνεια. Η γενίκευση της χρήσης της πιστωτικής κάρτας συνιστά ένα τεκμήριο αυτής της εξέλιξης: η πίστωση  λειτουργεί ως προεγκαθιδρυμένη σχέση, που είναι αυτομάτως και διαρκώς ενεργή άπαξ κι αποκτηθεί η κάρτα. Η λειτουργία της πιστωτικής κάρτας ως ευφυής μέθοδος αρπαγής μελλοντικού εισοδήματος από τους μη έχοντες, οι οποίοι χρειάζεται να υποστούν μεταλλαγές που στην ψυχική σύσταση τους ως χρεωμένοι άνθρωποι  για να μετέχουν εκούσια στην υποδούλωσή τους στο καθεστώς χρέους.

«ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΠΙ ΤΟΥ ΕΑΥΤΟΥ»/ «ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΙΑΣ ΤΟΥ ΕΑΥΤΟΥ ΤΟΥ»

Το χρέος συγκροτεί την υποκειμενικότητα του χρεωμένου πολίτη (Lazzarato, Μ., 2014). Στο πεδίο των δεσμεύσεων του χρέους διαμορφώνεται η συνείδηση, συντελείται η εργασία επί του εαυτού και ξεδιπλώνεται η δράση επί του εαυτού που εξελίσσεται σε «βασανιστήριο του εαυτού». Η υπόσχεση εξόφλησης του χρέους δεσμεύει και το μέλλον. Έτσι, προκύπτει η παράταση (παρατεταμένη) και μακροχρόνια διάρκεια της κρίσης και η σχέση εξουσίας πιστωτή –οφειλέτη, με εξουσιαστικά αποτελέσματα την ενοχή, την υπόσχεση και την ευθύνη πάνω στον οφειλέτη.

Με βάση το γεγονός ότι το χρέος έχει εκτιναχτεί σε δυσθεώρητα ύψη και με δεδομένο ότι οι ελληνικές κυβερνήσεις έχουν υπογράψει τρία μνημόνια για την αποπληρωμή ενός μη βιώσιμου χρέους, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι, μέσα από τις σχέσεις εξουσίας στις οποίες μας έχει  βάλει το χρέος, είμαστε εκτεθειμένοι σε διεργασίες κατασκευής «χρεωμένων συλλογικών και ατομικών υποκειμένων», με προεκτάσεις στον τρόπο που εκφραζόμαστε στις κοινωνικές μας σχέσεις. Το «όλοι μαζί τα φάγαμε» δεν είναι παρά εξουσιαστική ετυμηγορία ενοχής και ευθύνης για την κρίση χρέους. Αυτό έχει σοβαρές επιπτώσεις στην εκπαίδευση, στις κοινωνικές σχέσεις που δημιουργούνται στις αίθουσες διδασκαλίας, αλλά και έξω από αυτές.

Το υποκείμενο γίνεται ο «επιχειρηματίας του εαυτού του» που οφείλει να εξασφαλίζει μόνος του την κατάρτιση, την ανέλιξή του, τη συσσώρευση, τη βελτίωσή του και την αξιοποίηση του κεφαλαίου του. Έχουμε να κάνουμε με διαδικασίες εξατομίκευσης, όπου ο ατομικός εαυτός αποκτά επιχειρηματικά χαρακτηριστικά. Καλείται να αναλάβει το κόστος και τα ρίσκα των οικονομικών συνθηκών που δημιουργούνται με τις νέες εργασιακές σχέσεις και τη συρρίκνωση του κράτους πρόνοιας. Οι εκπαιδευτικοί των πρότυπων πειραματικών, κάτω από τις συγκεκριμένες εργασιακές σχέσεις επισφάλειας, επιθεώρησης, φόβου, άκρατου ανταγωνισμού, ατομικισμού και εντατικοποίησης έγιναν κυνηγοί «δράσεων», κατ επίφαση καινοτομικών, συλλέκτες «μορίων» και εργαλειακών πιστοποιήσεων. Έκαναν «τον εαυτό τους επιχείρηση». Σκέφτομαι, γενικά, τους εκπαιδευτικούς που συγκεντρώνουν μεταπτυχιακούς τίτλους σπουδών, βεβαιώσεις, μόρια, σεμινάρια, δημοσιεύσεις, επιμόρφωση με αποκλειστικό στόχο τη διεκδίκηση ή τη διατήρηση της θέσης τους στην αγορά εργασίας. Είναι επιχειρηματίες του εαυτού τους. Έχω υπόψη μου διευθυντή Δημοτικού Σχολείου που, μετά την απόκτηση διδακτορικού τίτλου σπουδών από Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών, έχει εγγραφεί στο προπτυχιακό πρόγραμμα του ίδιου Τμήματος για την απόκτηση του βασικού τίτλου σπουδών! Έχουμε την πιο αυθεντική εκδοχή επιχειρηματία του εαυτού του.

Η μείωση του χρέους, για την οποία κόπτονται οι «εταίροι» και οι άλλοι διεθνείς τοκογλύφοι, επιδιώκεται με την ανάκτησή του μέσα από περικοπές συντάξεων και μισθών, με περικοπές κοινωνικών αγαθών, με την απλήρωτη εργασία και με αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις. Σήμερα, έχουμε  νέες μορφές δουλείας, στο πλαίσιο του καπιταλισμού. Αναφέρομαι στην επισφαλή εργασία και γενικότερα στις σύγχρονες μορφές προσωρινής εργασίας, αλλά ακόμη και στη σταθερή εργασία που όμως αμείβεται με μισθούς πείνας, και, ακόμα χειρότερα, στην εργασία που δεν πληρώνεται, αφού όλο και περισσότερος κόσμος εργάζεται δωρεάν. Με άλλα λόγια, η εργασία στο σύγχρονο καπιταλισμό κατεδαφίζεται. Για αυτό είναι παραπλανητικό να μιλάμε για οικονομική ανάπτυξη όταν η μόνη ανάπτυξη που έχουμε  είναι της φτώχειας, της επισφαλούς εργασίας, της υποαπασχόλησης, και των ανισοτήτων.

Υπάρχει ένας παραλογισμός στις πολιτικές μνημονίων που εφαρμόζονται στην Ελλάδα και στη διαχείριση ενός μη βιώσιμου χρέους. Αν και είναι δεδομένη η αδυναμία αποπληρωμής του, παρόλα αυτά οι δανειστές συνεχίζουν να δανείζουν (3ο μνημόνιο). Θα χρειαστεί να κατανοήσουμε το συγκεκριμένο παραλογισμό. Η αδυναμία αποπληρωμής δεν οφείλεται στην οκνηρία ή την άρνηση των οφειλετών αλλά στις βίαιες πολιτικές ύφεσης  των δανειστών που δρουν κατασταλτικά και συρρικνώνουν τα εισοδήματα. Οι πιστωτές, κατά πώς φαίνεται, έχουν επιλέξει τη διαπαιδαγώγηση των εργαζομένων αν και κερδίζουν πολλά με τον αλόγιστο δανεισμό των οφειλετών.

Ο Πολωνός οικονομολόγος ο Μίχαλ Καλέτσκι (2016), εδώ και μισό αιώνα, είχε ασχοληθεί με την προκατάληψη των βιομηχάνων και των τραπεζών κατά της πλήρους απασχόλησης και υπέρ της ανεργίας, παρόλο που  με την πλήρη απασχόληση αύξαναν τα κέρδη τους. Ο ανορθολογισμός αυτός, κατά τον Καλέτσκι, εξηγείται από το ότι η πλήρης απασχόληση ενθαρρύνει την πολιτική και κοινωνική απείθεια των εργαζομένων. Ακόμα και οι  απολύσεις χάνουν τον πειθαρχικό και παιδαγωγικό χαρακτήρα της καταστολής γιατί βρίσκουν εργασία αλλού. Με τις πολιτικές πλήρους απασχόλησης περιορίζεται η κοινωνική ασυδοσία των εργοδοτών και ενισχύεται η αυτοπεποίθηση των εργαζομένων για την αποτελεσματικότητα των συλλογικών τους παρεμβάσεων με προεκτάσεις στην πολιτική αστάθεια. Αν δεχτούμε τα παραπάνω, φαίνεται ότι οι πολιτικές μνημονίων επέλεξαν την ύφεση και τη συρρίκνωση της κερδοφορίας  ως θεραπευτική αγωγή για μια άλλη ηθική του κόσμου της εργασίας.

Οι θυσίες, η λιτότητα και η κατασκευή της υποκειμενικότητας του οφειλέτη θα κρατήσουν χρόνια. Η σχέση πιστωτή-οφειλέτη δεν αφορά τον σημερινό πληθυσμό αλλά και τα νεογέννητα που έρχονται. Κάθε νεογέννητο έρχεται και θα έρχεται στον κόσμο με χρέη στην πλάτη. Με τη γέννηση κληροδοτείται στα νεογέννητα το χρέος των προηγούμενων γενεών. Έτσι, τα νεογέννητα εντάσσονται σε μια δια βίου σχέση εξουσίας πιστωτή-οφειλέτη! Μάλιστα, μια ενδεχόμενη αναδιάρθρωση του χρέους θα επιβαρύνει ακόμη περισσότερο τις επόμενες γενεές.

ΠΡΟΤΕΡΑΙΟΤΗΤΕΣ ΣΤΗΝ  ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΚΡΙΣΗ;

Η κρίση που αντιμετωπίζουμε στην εκπαίδευση είναι ένα πεδίο τομής που προκαλεί. Ένας άλλος στοχαστής, ο Α. Γκράμσι (2005) μας προτείνει να ξεκινάμε από αυτό που θεωρείται «κοινή λογική». Τις εκδοχές «κοινής λογικής» τις υποβάλλουμε σε μια διαδικασία «κοινωνικής ανασκαφής», συνδέοντας την πράξη με τη θεωρία. Δεν επιβάλλουμε από έξω κι από τα πάνω τη θεωρία. Τη θεωρία την ανιχνεύουμε στην ίδια την πράξη έτσι ώστε να αποκαλύπτουμε τις αφετηρίες της και τις συνέπειές της. Έτσι, σημείο αναφοράς μιας θεωρίας δεν είναι οι άλλες θεωρίες που τις συναντάς στη βιβλιογραφία αλλά η ίδια η πράξη.

Συνήθως, η κρίση εξωραΐζεται και προβάλλεται ως πρόκληση και ευκαιρία για δομικές αλλαγές. Είναι προφανές ότι πρόκειται για ευφημισμό. Στην παρούσα συγκυρία, στην ελληνική εκπαίδευση, είναι θέμα επείγουσας προτεραιότητας να μελετηθούν εξονυχιστικά  και να αντιμετωπισθούν οι επιπτώσεις από τις δραματικές αλλαγές που έχουν επιβληθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην παιδαγωγική σχέση δασκάλου-μαθητή. Καθένα από όσα αναφέρθηκαν πιο πάνω ρίχνει τις δικές του σκιές στην εκπαίδευση. Αυτό έχει σοβαρές επιπτώσεις στις κοινωνικές σχέσεις που δημιουργούνται στις αίθουσες διδασκαλίας, αλλά και έξω από αυτές. Αυτό σημαίνει ότι αλλάζει δραματικά η άσκηση της παιδαγωγικής στο σχολείο κι αυτό που πρέπει να μας απασχολήσει κατά προτεραιότητα είναι το είδος παιδαγωγικής που θα ασκείται στο ελληνικό σχολείο, από χρεωμένους και «πλανόδιους» εκπαιδευτικούς, με επισφαλή σχέση εργασίας.

Όλα τα παραπάνω, σε συνδυασμό,  αναδεικνύουν προτεραιότητες για μια άλλη παιδαγωγική: την παιδαγωγική της αισιοδοξίας, την παιδαγωγική της άμβλυνσης των διάφορων μορφών διάκρισης, την παιδαγωγική του τακτ, του σεβασμού και της αναγνώρισης του άλλου, την παιδαγωγική της μέριμνας, της έγνοιας, της φροντίδας , την παιδαγωγική της θετικής αξιολόγησης και θετικής διάκρισης, κ. τ. ο    Για να μπορούν μαθητές και εκπαιδευτικοί να ανταποκρίνονται  σε αυτές τις συνθήκες και όρους, η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων δε μπορεί να υπακούει στους μηχανιστικούς μαθηματικούς υπολογισμούς μιας διαχείρισης που επιχειρείται, με το πρόσχημα του «μνημονίου», και να αποτελεί κριτήριο των συγχωνεύσεων.

Είναι επείγουσα ανάγκη να ερευνηθεί και να αντιμετωπισθεί  η εντατικοποίηση των όρων και συνθηκών εργασίας των εκπαιδευτικών που έχουν προκληθεί από τη δραματική αλλαγή στην κοινωνική τοπογραφία των σχολείων και της αίθουσας διδασκαλίας. Είναι επιτακτική ανάγκη η μείωση του διδακτικού φόρτου εργασίας των δασκάλων όπως και η επανεξέταση της αναλογίας διδασκόντων-διδασκομένων. Η επινόηση των αναπληρωτών-«νομάδων/πλανόδιων δασκάλων» καταργεί την παιδαγωγική σχέση και την αφοσίωση. Οι δάσκαλοι μόνο σε καθεστώς σταθερών εργασιακών σχέσεων μπορούν να εμψυχώνουν, να  συμβουλεύουν, να διδάσκουν και να παιδαγωγούν. Οι δάσκαλοι και οι δασκάλες έχουν το προνόμιο, που είναι και τοξικό φορτίο, να συνδιαλέγονται, να συνεργάζονται και να επικοινωνούν με νέους και νέες για πολλές ώρες καθημερινά και να δίνουν λύσεις σε εξόχως αντιφατικές και διλημματικές καταστάσεις.

Τα σχολεία και οι μαθητές τους έχουν ανάγκη από μόνιμους και διορισμένους δασκάλους με δραστική μείωση και του διδακτικού φόρτου και της αναλογίας διδασκόντων διδασκομένων. Μια άσκηση δηλαδή εκπαιδευτικής αντίπαλης σε αυτή που ασκείται χρόνια τώρα.

ΑΣ ΕΠΑΝΕΛΘΟΥΜΕ ΣΤΟ ΘΕΜΑ: Η  ΕΠΙΝΟΗΣΗ ΤΟΥ ΒΑΣΑΝΙΣΤΗΡΙΟΥ

Αν δεχτούμε την ανάλυση που έχει γίνει πιο πάνω, μπορούμε να κατανοήσουμε και να εξηγήσουμε πληρέστερα το θέμα που μας απασχολεί και να εξειδικεύσουμε λίγο τη συζήτηση εστιάζοντας ειδικά στη μεγάλη δοκιμασία των εκπαιδευτικών που εργάζονται στην ελληνική πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση με καθεστώς εννεάμηνων/δεκάμηνων το πολύ συμβάσεων ή και μικρότερης διάρκειας, σε συνθήκες πρωτόγνωρης αβεβαιότητας και  ανασφάλειας.

Με αυτά τα δεδομένα αναφορικά με την κρίση, αναρωτιέμαι εάν υπάρχει πιο ταπεινωτική και πιο εξευτελιστική επώδυνη/ βάρβαρη/ εφιαλτική/ εξατομικευμένη/ ανταγωνιστική (:ο θάνατός σου η ζωή μου)/ σωφρονιστική  εμπειρία βασανιστηρίου από το να είσαι σε καθεστώς αναμονής προκειμένου να εγγράφεσαι κάθε χρόνο σε μια λίστα κατάταξης και αναμονής για μια θέση προσωρινής απασχόλησης κι αυτό να επαναλαμβάνεται για πολλά χρόνια! Οι αδιόριστοι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν στις σχετικές διαδικασίες και με τη συμμετοχή τους νομιμοποιούν τις πολιτικές μιας βαθιάς αυτό-υποτίμησης. Οι αδιόριστοι είναι και χρεωμένοι για ένα δάνειο που ποτέ δεν πήραν! Λες και έχουν βαλθεί να εξαφανίσουν κάθε ίχνος ανθρώπινης αξιοπρέπειας ώστε οι νομάδες και εποχιακά εργαζόμενοι εκπαιδευτικοί να μη μπορούν να αρθρώσουν έναν λόγο πολιτικής παιδαγωγικής στη συνάντησή τους με τους μαθητές.

Το μαρτύριο που επαναλαμβάνεται κάθε χρόνο, χρόνια τώρα, με τις προσλήψεις μη μόνιμων συμβασιούχων εκπαιδευτικών, συνιστά ευθεία προσβολή και υποτίμηση σε βάρος και των ίδιων των μόνιμων εκπαιδευτικών που εργάζονται με διαφορετικό εργασιακό και μισθολογικό καθεστώς στα σχολεία. Αυτή η συνύπαρξη διαφορετικών κατηγοριών εκπαιδευτικών στο ίδιο σχολείο είναι άκρως αποσυντονιστική για τη σφυρηλάτηση συλλογικών και ομαδικών δεσμών και παρεμβάσεων, με όρους συναδελφικής συνεργασίας  και αλληλεγγύης για την προώθηση μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας που είναι πολύ επιβαρυμένη λόγω της κρίσης.

Η όλη κατάσταση, από καιρού εις καιρόν, επιτείνεται, καθώς δεν υπήρξε Υπουργός Παιδείας που δεν επεδίωξε να «βάλει χέρι» και να ανατρέψει νέους πίνακες κατάταξης /άτυπης επετηρίδας που είχαν ήδη διαμορφωθεί και δρομολογηθεί, λόγω της αναστολής μόνιμων διορισμών. Αυτό υποδαύλιζε και τροφοδοτούσε έντονες διεργασίες ενός ιδιότυπου εσωτερικού κοινωνικού αυτοματισμού που κάποτε άγγιζε τα όρια κοινωνικού κανιβαλισμού. Η συζήτηση για τη μοριοδότηση κριτηρίων δρομολογεί μια άλλη αποκαρδιωτική κι ανταγωνιστική αντιπαράθεση ανάμεσα σε καθημαγμένους χρεωμένους και ταπεινωμένους αδιόριστους εκπαιδευτικούς. Δεν υπάρχει πεδίο και τομέας προσφοράς δημόσιου κοινωνικού αγαθού ή άλλης εργασίας που να επιβαρύνεται με αυτή την τελετουργική αθλιότητα της βαθιάς υποτίμησης σε βάρος  ανέργων, όπως αυτά που συμβαίνουν στην εκπαίδευση. Η όλη υπόθεση αγγίζει τα όρια μιας άθλιας πολιτικής εκμετάλλευσης και επινόησης για τη σταδιακή εμπέδωση των νέων εργασιακών σχέσεων επισφαλούς εργασίας. Ποτέ δε φανταζόμασταν, αν και υπήρχαν πολιτικές και συνδικαλιστικές παρατάξεις που το έθεταν, ότι θα καταργηθεί η μονιμότητα. Και είναι αυτό ένας δείκτης του πολιτικού μας αναλφαβητισμού στο να μπορούμε να διαβάζουμε έγκαιρα τις επικείμενες άγριες διαθέσεις της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης της εργασίας και όλων αυτών που αντιμετωπίζουμε σήμερα.

Μέσα στη δίνη αυτών των δυσμενών εξελίξεων, οι αδιόριστοι εκπαιδευτικοί που για πολλά χρόνια και κατ επανάληψη εγγράφονται σε λίστες αναμονής αποκτούν τα χαρακτηριστικά ενός «αγοραίου»  άνεργου που εκθέτουν  τον εαυτό τους ως εμπόρευμα στην «αγορά μοριοδοτημένων υποψηφιοτήτων», πλασάρουν τον εαυτό και τα προσόντα τους, τους τίτλους και τα «μόριά» τους σε μια  αγορά ζούγκλας. Με άλλα λόγια, ο αδιόριστος εκπαιδευτικός κάθε χρόνο βγαίνει στην αγορά εργασίας ως πωλητής και ως εμπόρευμα ταυτόχρονα, αποξενωμένος ακόμη και από τον ίδιο του τον εαυτό. Έτσι γίνεται ευάλωτος, γοητεύεται και χειραγωγείται από το σύνολο των κατασταλτικών, ιδεολογικών και συμβουλευτικών  μηχανισμών του κράτους (νομοθετική, δικαστική, εκτελεστική εξουσία, αστυνομία, συμβουλευτικά όργανα, κ.α.) και των μηχανισμών πληροφόρησης,  με όπλο πάντα την κυρίαρχη νεοφιλελεύθερη ιδεολογία. Οι αδιόριστοι εκπαιδευτικοί που διεκδικούν θέση  επισφαλούς εργασίας στην εκπαίδευση έχουν γίνει  επιχειρηματίες του εαυτού τους.

Οι αναπληρωτές εκπαιδευτικοί  είναι και νιώθουν, λοιπόν, σε κατάσταση αναμονής, εφεδρείας  και επιφυλακής, σαν τα ελικόπτερα έκτακτων αναγκών που μπορούν να ανταποκρίνονται άμεσα και κάτω από οποιεσδήποτε συνθήκες στο επόμενο «επεισόδιο» αντικατάστασης. Τώρα καταλαβαίνουν  και τους ταξιτζήδες που όταν κάνουν την πρώτη τους κούρσα δεν ξέρουν που θα βρεθούν στην επόμενη. Κι αυτό τους  κάνει να δοκιμάζονται πολύ: χρειάζεται να έχουν ετοιμότητα να διδάξουν ανά πάσα στιγμή τα πάντα και σε οποιαδήποτε τάξη. Τώρα ανακαλύπτουν  πως  αυτά που τους προτείνανε στο Πανεπιστήμιο, στα μαθήματα διδακτικής και «σχολικής εμπειρίας», για «σχέδια μαθήματος» ή την ανάγκη προγραμματισμού και προετοιμασίας, δεν προσφέρονται για την περίσταση. Δοκιμάζουν την αντίφαση ανάμεσα στη θεωρία και στη «βία» της έκτακτης και επείγουσας πράξης. Κάπως, έτσι, μπαίνουν  πολύ ενωρίς,  από τα πρώτα βήματα επιστροφής τους (από το Πανεπιστήμιο) στο σχολείο, σε μια  εμπειρία που θα κρατήσει  χρόνια: μπορείς, χωρίς καμιά  ιδιαίτερη ετοιμότητα ή ουσιαστική προετοιμασία, να μπεις και να κάνεις μάθημα. Το σχολείο δε χρειάζεται σκεπτόμενους και στοχαστικούς εκπαιδευτικούς με συγκροτημένη και ολοκληρωμένη άποψη για τους μαθητές, το συνολικό πρόγραμμα της τάξης ή του σχολείου, τα βιβλία, τα μαθήματα, κ.α. Μπαίνετε στη τάξη  «σαν έτοιμοι από καιρό» και κάνετε μάθημα! Έτσι, η βία της αβεβαιότητας και της επισφάλειας στο εργασιακό τους καθεστώς συναντιέται με την ιδιότυπη βία της ανασφάλειας και της αβεβαιότητας κατά την άσκηση του παιδαγωγικού και διδακτικού τους έργου. Αιφνιδιάζονται, αντικειμενικά, με  την ανάθεση του διδακτικού τους έργου, την «τελευταία στιγμή». Έχουμε το υβρίδιο του εκπαιδευτικού «βαλίτσα» υπό διαρκή μετακόμιση και αλλαγή «περιβάλλοντος»!

Φαίνεται ότι τόσο η κατάργηση της επετηρίδας όσο στη συνέχεια και  η κατάργηση των νέων επετηρίδων που προέκυψαν με την καθιέρωση του ΑΣΕΠ ή τη μερική αναίρεσή ή αναστολή του είναι μέρος ενός project που εγκαθιστά σιγά το νέο καθεστώς των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών: κατάργηση των προσλήψεων μόνιμων εκπαιδευτικών, κατάργηση της μονιμότητας, συμβάσεις ορισμένου χρόνου, ωρομίσθιοι. Αν καταλάβαμε καλά, ο ΑΣΕΠ διαχειρίζεται ήδη τη ροή ανέργων με συμβάσεις περιορισμένου χρόνου. Ήδη έχει διολίσθησε η καθιέρωση πολιτικών πρόσληψης μη μόνιμων εκπαιδευτικών από την κάλυψη λειτουργικών και έκτακτων αναγκών  στην κάλυψη  των οργανικών  κενών. Πρόκειται για μια διεργασία εμπέδωσης των νέων εργασιακών σχέσεων και εργασιακών δικαιωμάτων των εκπαιδευτικών και αυτών που εργάζονται ήδη όσο και αυτών που διεκδικούν εργασία στην εκπαίδευση. Πρόκειται για συμμετοχή  ανέργων εκπαιδευτικών στις διεργασίες ενός Εργαστηρίου αποδοχής, υπεράσπισης και  εμπέδωσης  των κυρίαρχων νεοφιλελεύθερων ιδεολογικών προταγμάτων της αξιοκρατίας, της επιλογής, του ατομικισμού, του ανταγωνισμού, της εξατομίκευσης, της αριστείας. Έτσι, κάπως, σιγά-σιγά κι αθόρυβα επιβάλλονται οι αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις των εργαζομένων και εκλαμβάνονται ως αναπόφευκτη εξέλιξη: άνεργος, ετεροαπασχολούμενος, υποαπασχολούμενος ωρομίσθιος, αναπληρωτής, αντικαταστάτης, «δόκιμος»…

Αποκαλυπτική είναι η χρήση κοινοτικών κονδυλίων στην περίπτωση αυτή, που γίνεται σε καθεστώς άγριας επαγρύπνησης και επιτήρησης εκ μέρους των δανειστών/εταίρων/τοκογλύφων. Οι δανειστές δεν εγείρουν ζητήματα επιλεξιμότητας δαπανών, όταν τα κοινοτικά κονδύλια διατίθενται για την  εκμαυλιστική εκγύμναση και την κοινωνικοποίηση των εργαζομένων για το νέο καθεστώς εργασιακών σχέσεων. Κάτω από την πίεση των δεσμεύσεων των μνημονίων, αξιοποιήθηκε η  εκμαυλιστική χρηματοδότηση του ΕΣΠΑ  για να καλύπτονται κενά των σχολείων,  με πολιτικές διάλυσης των εργασιακών σχέσεων, όπως  αναφέραμε πιο πάνω, ευελιξία ωραρίου εργασίας και χωροταξική αποδέσμευση της εργασίας, συμβόλαια περιορισμένης διάρκειας (αναπληρωτές εκπαιδευτικοί: «νομάδες»), κινητικότητα, αποσταθεροποίηση δεσμεύσεων και δικαιωμάτων, αμφισβήτηση των αρχών μονιμότητας, επαγγελματικής καριέρας και αφοσίωσης. Τα κονδύλια του ΕΣΠΑ, με τον συμβολικό κυνισμό της σπατάλης, διοχετεύτηκαν για την προώθηση και την εμπέδωση των πιο συντηρητικών, αυταρχικών και νεοφιλελεύθερων εκπαιδευτικών θεσμών. Είναι προφανές ότι με κοινοτικά κονδύλια του ΕΣΠΑ επιχειρήθηκε η «εξαγορά» και ο προσεταιρισμός ανέργων εκπαιδευτικών, κάτω από εξευτελιστικές και άκρως ταπεινωτικές συνθήκες και όρους.

Οπότε, δημιουργείται ένα μείζον ζήτημα: αλλοιώνεται δραματικά η εργασία του εκπαιδευτικού και αναιρούνται η μονιμότητα, η βεβαιότητα, η αφιέρωση και η αφοσίωση που είναι τα συστατικά στοιχεία της παιδαγωγικής σχέσης δασκάλου-μαθητή. Οι σχέσεις δασκάλου- μαθητή γίνονται εύθραυστες, "περαστικές", εφήμερες, πρόχειρες-χωρίς δεσμεύσεις- ευάλωτες και, έτσι, δεν επιτρέπουν την εμβάθυνση και την εμπέδωση της αμοιβαίας ανταλλαγής και δωρεάς που συντελείται με τη μυσταγωγία της διδασκαλίας. Το καλειδοσκοπικό φάσμα της διδασκαλίας για να ξεδιπλωθεί σε πλήρη ανάπτυξη χρειάζεται παιδαγωγικό συμβόλαιο και χρόνο σταθερότητας και μονιμότητας. Πώς θα βρουν πρόσφορο έδαφος η εξουσία, η έλξη, η αποπλάνηση, η φιλία, ο έρωτας, η προδοσία, η ταπεινοφροσύνη, η αφιλοκέρδεια, η ευγνωμοσύνη, η συνεργασία, η μυσταγωγία, η δημιουργική αυπνία, η αφύπνιση, η απελευθέρωση, η σχολική ζωή και η ζωή! Η πολιτική επινόηση των "νομάδων" εκπαιδευτικών ήταν μια ακόμα "νεοφιλελεύθερη πουστιά" στην καρδιά του δημόσιου σχολείου. Τελευταία εξέλιξη είναι ο εμπαιγμός που συντελείται σε βάρος των αναπληρωτών που χρόνια τώρα ήταν στη διάθεση του εξουσιαστικού μηχανισμού ως "ελικόπτερα παντός καιρού". Το σύστημα, αφού τους έψησε στη δοκιμασία της αβεβαιότητας και της διαθεσιμότητας τους αποβάλλει με το εύρημα των ανυπόληπτων εξετάσεων του ΑΣΕΠ και την επινόηση του αναξιόπιστου και τραγικά συμβατικού και τυχαίου και μη συγκρίσιμου βαθμού πτυχίου. Πώς, άραγε, προκύπτουν οι βαθμοί των πτυχίων τόσο ετερόκλητων μεταξύ τους τμημάτων; Ας αφήσουμε, τη φάρσα των μεταπτυχιακών τίτλων και των μεταπτυχιακών προγραμμάτων. Η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ δε μπορεί να παίζει το  παιγνίδι μιας νεοφιλελεύθερης ιδεοληψίας περί αξιοκρατίας που στηρίζεται στην κατοχή τίτλων. Αν δεν έχει εξασφαλίσει την εγκυρότητα και την αξιοπιστία των διαδικασιών, μέσα από τις οποίες έχουν προκύψει όλα αυτά τα "μόρια", δε μπορεί να τα επικαλείται. Οι αξιοκρατικές επιλογές δεν είναι υπόθεση κάποιων μετρήσιμων παραστατικών. Πριν αυτά καταστούν μετρήσιμα, θα χρειαστεί να μας πουν τι δε μετράνε. Είμαι σίγουρος πως αυτά είναι πολλά και "άπιαστα". Όσο για τη δικαστική εξουσία-Το Συμβούλιο της Επικρατείας- καλά θα κάνει να μην ορίζει την παιδαγωγική επάρκεια με δικονομικά κριτήρια. Ο ΣΥΡΙΖΑ δε θα το επιτρέψει να συμβεί. Η Υπόθεση δεν αφορά στους αναπληρωτές που κινδυνεύουν να μείνουν έξω από τη ρύθμιση. Αφορά στους γονείς, τους μαθητές, τους διορισμένους συναδέλφους!

ΟΙ ΜΥΘΟΙ ΕΙΝΑΙ ΠΟΛΛΟΙ

Πριμοδοτείται ο βαθμός πτυχίου. Υποστηρίζουμε την άποψη ότι η βασική εκπαίδευση, ακόμη κι όταν υπάρχουν συστηματικά προγράμματα πρακτικής άσκησης, δεν προετοιμάζει τους εκπαιδευτικούς για το έργο τους (θεωρητικός προσανατολισμός, διάσταση θεωρίας/πράξης, κ.α.)   και ότι η επαγγελματική τους ανάπτυξη είναι υπόθεση εμπειριών που αποκτάει κανείς με την άσκηση του έργου. Οι εκπαιδευτικοί δε γεννιούνται. Ούτε η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αρχίζει και τελειώνει στο Πανεπιστήμιο. Οι εκπαιδευτικοί  διαμορφώνονται από την εργασία που κάνουν και τη διαμορφώνουν, με τις παρεμβάσεις τους. Η παιδαγωγική δεν είναι υπόθεση μηχανιστικής αποστήθισης βιβλιογραφικών ορισμών και πρακτικών επί χάρτου, ούτε είναι μια απλή υπόθεση εξοικείωσης με  σειρά από αποτελεσματικές  και αποπλαισιωμένες από τα κοινωνικά συμφραζόμενα «καλές πρακτικές». Η εμπειρία  είναι διαδικασία διαπραγμάτευσης και εμπεριστατωμένης θεωρητικής θεμελίωσης και εμβάθυνσης. Δεν μπορείς να υπερασπιστείς κάτι, αν δεν έχεις εμβαθύνει σε αυτό Η πράξη και η εμπειρία είναι αποτέλεσμα πάλης  και διαρκούς διαπραγμάτευσης.

Οι εκπαιδευτικοί που επί τόσα χρόνια έχουν προσφέρει παιδαγωγικό και διδακτικό έργο στα σχολεία της χώρας έχουν, κατά τεκμήριο, αποκτήσει θεωρητικά  θεμελιωμένη εμπειρία από την πράξη τους. Το να μαθαίνει κανείς τη δουλειά του δασκάλου είναι μια διαρκής κοινωνική διαδικασία  διαπραγμάτευσης και πάλης, με ιστορικο-βιογραφικό χαρακτήρα, με διαδοχικά και αλλεπάλληλα «επεισόδια» στα οποία προκαλείται η αυτοβιογραφία, καθώς το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της εμπειρίας στην εργασία βρίσκονται σε διαλογική  σχέση  μετασχηματισμού. Αυτές τις «εξετάσεις» τις έχουν περάσει πανηγυρικά όσοι εκπαιδευτικοί προσλαμβάνονταν επί χρόνια στα σχολεία. Γιατί, άραγε, τόση σημασία δίνεται στις πρακτικές ασκήσεις των φοιτητών, αν και αυτές είναι αμφίβολης εγκυρότητας κι αξιοπιστίας; Η ανάληψη παιδαγωγικής ευθύνης και διδακτικού έργου, κάτω από τις επίσημες θεσμικές διευθετήσεις  δεν είναι υπόθεση πρακτικής άσκησης. Είναι υπόθεση «παιδαγωγικού και διδακτικού κεφαλαίου»  που είναι έξω από κάθε τυποποίηση μετρήσιμων και συγκρίσιμων/συμπληρωματικών μορίων. Η παιδαγωγική και διδακτική εμπειρία δεν παρουσιάζει αναγκαστική στατιστική συνάφεια με τίτλους και βαθμούς προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδών.

Το Συμβούλιο Επικρατείας αποφάνθηκε ότι οι μεταπτυχιακοί τίτλοι και τα διδακτορικά πιστοποιούν παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια! Χρειάζεται εξονυχιστική διερεύνηση των μεταπτυχιακών προγραμμάτων και των αντίστοιχων τίτλων για να διευκρινιστεί η σχέση μεταπτυχιακών τίτλων και παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας. Δεν είναι δεδομένη. Το Υπουργείο Παιδείας το γνωρίζει αυτό.

ΧΩΡΙΣ ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑ

Η λεγόμενη Ανεξάρτητη Αρχή είναι στο απυρόβλητο και θεωρείται ο εγγυητής της αξιοκρατίας. Ήταν  πολιτική επινόηση με σκοπό την κατάργηση της επετηρίδας. Η αντικειμενικότητα των μετρήσιμων μορίων  δε σημαίνει  επιλογή των ικανοτέρων. Η καθιέρωση του ΑΣΕΠ δε μπορεί να εγγυηθεί  την  παιδαγωγική επάρκεια. Υπάρχουν κρίσιμα ερωτήματα: Πώς στελεχώθηκε η υπηρεσία και από ποιους; Χωράει αναξιοκρατία εδώ;  Τι αποκάλυψε η ματαίωση συγκρότησης του ΕΣΡ, πρόσφατα; Μηχανισμοί παρέας είναι οι λεγόμενες ανεξάρτητες αρχές! Έχουν εξειδικευμένη τεχνογνωσία τα στελέχη της σε θέματα επαγγελματικής ανάπτυξης, παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας: Ποιοι διαμόρφωναν την τράπεζα θεμάτων? Ποιοι ορίζονταν βαθμολογητές και με ποια διαφάνεια? Μια σημαντική ερώτηση: ποιο ήταν το πανεπιστημιακό σύγγραμμα που εξασφάλιζε μεγαλύτερη εγγύτητα στις απαντήσεις των εξετάσεων του ΑΣΕΠ? Θα πρέπει να ήταν ογκώδη τα συγγράμματα και κόστισαν αρκετά στους υποψήφιους. Οι γραπτές εξετάσεις ποια εγκυρότητα και αξιοπιστία διαθέτουν για την πιστοποίηση της διδακτικής και παιδαγωγικής επάρκειας? Είναι Ανύπαρκτη. Το μόνο σίγουρο είναι ότι οι υποψήφιοι αγχώθηκαν και ταλαιπωρήθηκαν στη φάση της προετοιμασίας και της συμμετοχής. Είχε και κόστος η προετοιμασία! Είχε και φροντιστήρια! Σε αυτά πρέπει να σκύψει η Αριστερά και να δώσει έγκυρες και αξιόπιστες λύσεις. Η Αριστερά ποτέ δεν αντιμετώπιζε τις νομικές και δικαστικές διατυπώσεις ως θέσφατα κι αδιάβροχες στην κριτική…

Ας δούμε και το θέμα των συγχωνεύσεων των σχολικών μονάδων, που συνδέεται και με τους ρυθμούς προσλήψεων. Δεν υπάρχει συγχώνευση ή συνένωση, χωρίς να προϋποθέτει κατάργηση σχολικών μονάδων. Ουσιαστικά, καταργούνται σχολικές μονάδες και δημιουργούνται νέες, με νέα κοινωνική σύνθεση μαθητικού πληθυσμού, με νέα σύνθεση διδακτικού προσωπικού, σε νέες συνθήκες γεωγραφικής «εντοπιότητας» και εγγύτητας, με νέους ποσοτικούς προσδιορισμούς, κ .α Στο σύνολό τους αυτά αλλάζουν  και αλλοιώνουν δραματικά τα χαρακτηριστικά των σχολικών μονάδων που καταργούνται. Ας αφήσουμε τις υποδομές, τις οργανωτικές διευθετήσεις, τις αποστάσεις, τις μετακινήσεις, κ.α. Φαίνεται ότι στο θέμα των μετακινήσεων το Υπουργείο αντλεί από τις «καλές πρακτικές» των ιδιωτικών σχολείων, όπου οι μαθητές κάθε μέρα «περιφέρονται» με λεωφορεία στους δρόμους των μεγαλουπόλεων, πριν πάνε για «μάθημα».

Αλλά ας έλθουμε και στη σχετική  συζήτηση με κομβικό σημείο την  αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων. Είναι φανερό ότι οι επιχειρούμενες συγχωνεύσεις-και οι μελλοντικές που θα ακολουθήσουν- θα τραβήξουν στα άκρα  την προβλεπόμενη αναλογία 1:25-30. Η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων 1:25-30: είναι αυθαίρετη και «τυφλή». Οι συγχωνεύσεις σχολικών μονάδων, ανάμεσα σε άλλα, οριοθετούνται με βάση και την αναλογία 1:25-30. Πρόκειται, προφανώς, για μια επινόηση που υπακούει σε λογιστικές/διαχειριστικές λογικές που έχουν να κάνουν αποκλειστικά με το κόστος εκπαίδευσης  ανά μαθητή. Γίνεται, μάλιστα, επίκληση αντίστοιχων ευρωπαϊκών στατιστικών για λόγους συγκριτικής νομιμοποίησης, ερήμην άλλων σημαντικών δεικτών που έχουν να κάνουν με τις  συνιστώσες των εκπαιδευτικών συστημάτων των άλλων χωρών. Θεωρούμε πως είναι, έτσι κι αλλιώς, κοινωνικά και πολιτισμικά «τυφλός» ένας δείκτης αναλογίας διδασκόντων-διδασκομένων, όταν  προκύπτει από μια  απλή διαίρεση του αριθμού των φερομένων ως εγγεγραμμένων μαθητών δια του αριθμού των φερομένων ως διορισμένων/ εργαζομένων εκπαιδευτικών. Αλήθεια, πώς  συνδέεται αυτή η πολιτική των συγχωνεύσεων με τη χρηματοδοτούμενη δράση «Ζώνες Εκπαιδευτικής προτεραιότητας»; Έχουμε υπόψη έρευνα που έχει γίνει στην Ελλάδα με καταληκτικό συμπέρασμα ότι «Τα μικρά σχολεία  προσφέρονται για μεγάλες προσδοκίες»(2002).Σε δύο διαδοχικές μελέτες για λογαριασμό της ΟΥΝΕΣΚΟ (1989,1994),με αντικείμενο τα μονοθέσια και ολιγοθέσια σχολεία στην Ελλάδα, είχαμε προτείνει την προστασία των μικρών σχολείων και την ουσιαστική ενίσχυση της λειτουργίας, τους με ειδικά προγράμματα, εκπαιδευτικό υλικό, τη δημιουργία εκπαιδευτικών δικτύων και την αξιοποίηση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας.

Για να επανέλθουμε στο ειδικότερο θέμα που μας απασχολεί, θα υποστηρίζαμε την άποψη ότι η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων δε μπορεί να είναι υπόθεση μιας απλής και γενικευμένης  διαίρεσης. Κάθε σχολική μονάδα έχει τα δικά της φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά: τη γεωγραφική της θέση, τον  αριθμό μαθητών, την κοινωνική και πολιτισμική τους σύνθεση , δείκτες διαρροής και εγκατάλειψης, σχολικής υπο-επίδοσης, σχολικής αποτυχίας, τακτικής φοίτησης, σκασιαρχείου, κ.α. Αυτοί είναι οι σημαντικοί δείκτες που, σε επίπεδο σχολικών μονάδων, ορίζουν, την αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων. Κι αυτή η αναλογία προκύπτει, με τη συνεκτίμηση όλων αυτών των παραμέτρων, και είναι προγραμματικά  κυμαινόμενη/ρευστή/δυναμική και όχι μαθηματική/στατική και κοινωνικά «τυφλή». Και η υπόθεση αυτή δεν ενδιαφέρει αποκλειστικά τους εκπαιδευτικούς. Πρωτίστως, ενδιαφέρει τους γονείς και τους μαθητές. Το ίδιο και η υπόθεση μόνιμων διορισμών εκπαιδευτικών στο σχολείο με εκπαιδευτικούς που έχουν, κατά προτεραιότητα, την εμπειρία της παιδαγωγικής και της διδακτικής πράξης.

Είναι ώρα να  κάνουμε οι εκπαιδευτικοί την παιδαγωγική πιο πολιτική, μια και οι πολιτικοί, κατά πώς φαίνεται, χρόνια τώρα παιδαγωγίζουν και ψυχολογίζουν, αντιγράφοντας άστοχους και άκομψους ισχυρισμούς από άθλιες βιβλιογραφικές πηγές για να περιτυλίγουν με κίβδηλες υποσχέσεις άθλια εκπαιδευτικά μέτρα.

«ΘΕΛΟΥΜΕ ΚΙ ΑΛΛΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ…»

Θα αναφερθούμε σε ορισμένες πρόσθετες προτάσεις που από ορισμένους, ενδεχομένως, θα θεωρηθούν «εκτός τόπου και χρόνου», από την άποψη ότι έχουμε ένα δυσβάστακτο χρέος σε εκκρεμότητα κι αυτό απαιτεί δραστική περιστολή των δαπανών για την εκπαίδευση. Είναι προφανές ότι αυτή η προσέγγιση δεν μας βρίσκει σύμφωνους για όλους τους λόγους που εκθέσαμε στην ανάλυση που έχει προηγηθεί. Η εκπαίδευση σε περιόδους κρίσης δεν προσφέρεται για περικοπές δαπανών αλλά για άσκηση προοδευτικής ριζοσπαστικής  μεταρρυθμιστικής πολιτικής που να ανατρέπει άρδην τις αρνητικές και δυσμενείς συνθήκες που έχουν δημιουργηθεί. Μπροστά στις νέες  συνθήκες, θα είχε ενδιαφέρον, εάν οι οργανώσεις των εκπαιδευτικών διεκδικούσαν μια άλλη πολιτική: σε μεγάλες σχολικές μονάδες ή σε δίκτυα σχολικών μονάδων, κάθε χρόνο, να ορίζονται έμπειροι μόνιμοι εκπαιδευτικοί που να είναι  διαθέσιμοι, ώστε σε έκτακτες περιστάσεις να αναπληρώνουν εκπαιδευτικούς που απουσιάζουν. Έτσι, οι νέοι  θα διορίζονται σε θέσεις που θα προκύπτουν για την κάλυψη των πάγιων αναγκών που θα δημιουργούνται με τη συγκρότηση της δεξαμενής  «διορισμένων έμπειρων αναπληρωτών». Ας μου συγχωρεθεί η αναλογία που θα χρησιμοποιήσω εδώ, με την αναφορά μου στη συμπαθή ομάδα των εργαζομένων στην Πυροσβεστική Υπηρεσία. Έχουμε να κάνουμε με μια υπηρεσία της οποίας οι εργαζόμενοι προσφέρουν έργο σε έκτακτες ανάγκες και περιστάσεις. Όταν αυτές δεν υφίστανται, οι εργαζόμενοι δεν απολύονται. Γιατί, άραγε, οι έκτακτες περιστάσεις στην εκπαίδευση να μην αντιμετωπίζονται με ανάλογο τρόπο. Είναι προφανές ότι οι πρακτικές που έχουν κυριαρχήσει υποβαθμίζουν και τους εκπαιδευτικούς και το έργο τους, καθώς πρόκειται για «πρόχειρες» διευθετήσεις. Όπως αντιλαμβάνεστε, είμαστε της άποψης ότι χρειαζόμαστε μόνιμους διορισμένους εκπαιδευτικούς και για τις  πάγιες και διαρκείς ανάγκες και για τις έκτακτες ανάγκες. Η συγκεκριμένη πρόταση, βέβαια, δεν έρχεται να δώσει κάποια λύση στο πρόβλημα της ανεργίας  των εκπαιδευτικών, καθώς αυτό ως δομικό ζήτημα δεν αντιμετωπίζεται. Μας ενδιαφέρει η εκπαίδευση των μαθητών κι αυτό είναι υπόθεση των γονέων.

Αναρωτιόμαστε, με την ευκαιρία αυτή, μήπως είναι ώρα στους νεοδιόριστους/ες να είμαστε περισσότερο γενναιόδωροι και να έχουν μειωμένο ωράριο, στα πρώτα χρόνια της θητείας τους, ώστε η υποδοχή και η δοκιμασία στο σχολείο να αποκτήσουν ουσιαστικό μεταρρυθμιστικό προσανατολισμό; Οι διορισμοί νέων εκπαιδευτικών στο σχολείο είναι μια από τις σημαντικότερες  εκπαιδευτικές αλλαγές που σημειώνονται, κάθε φορά που έχουμε διορισμούς; Ουδέποτε ο διορισμός των εκπαιδευτικών αντιμετωπίστηκε συστηματικά ως υπόθεση εκπαιδευτικής αλλαγής. Αυτό σημαίνει ότι μας διαφεύγει πεδίο για τη συστηματικά άσκηση ανάλογης εκπαιδευτικής πολιτικής που να αντιμετωπίζει τους νεοεισερχόμενους ως φορείς νέων ιδεών και αλλαγών!

Είπατε  ότι αυτά είναι δαπανηρά; Άραγε, αυτά που γίνονται ή που δε γίνονται δε στοιχίζουν πολύ ακριβά; Ποιος είπε ότι δε στοιχίζει η ανεργία, η αντικατάσταση, η έκπτωση, η υποαπασχόληση, η ετεροαπασχόληση, η εφεδρεία, οι απολύσεις και γενικά η δραματική αλλαγή  που συντελείται στις εργασιακές σχέσεις; Το κόστος της  ασύγγνωστης λιτότητας και των πρωτόγνωρων περικοπών  στις δαπάνες για τα δημόσια  κοινωνικά αγαθά  δεν είναι, άραγε, ανυπολόγιστο; Η ανακοπή αυτών που δρομολογούνται  στην εκπαίδευση και η αντίσταση προκύπτει ή πάει χέρι-χέρι  με την κοινωνική δυναμική που αναπτύσσουν οι άνεργοι και οι εργαζόμενοι, οι μαθητές, οι φοιτητές, οι γονείς, οι συνταξιούχοι και άλλες ευάλωτες ομάδες. Το ίδιο και οι προτάσεις για την άσκηση μια ς αντίπαλης εκπαιδευτικής πολιτικής.

ΤΙ ΜΠΟΡΟΥΜΕ ΝΑ ΚΑΝΟΥΜΕ;

Είναι ώρα να αφήσουμε τη συζήτηση για επιμέρους προτάσεις και τη μοριοδότηση των κριτηρίων και τα άλλα σχετικά θέματα και να επιστρέψουμε στο μεγάλο κάδρο αυτού του παραλογισμού που αναλύσαμε πιο πάνω. H  περίοδος κρίσης στην οποία έχουμε εισέλθει, έτσι όπως την έχουμε αναλύσει στο κείμενο αυτό, είναι ένα προκλητικό και πολύ σοβαρό «επεισόδιο» στη βιογραφία των εκπαιδευτικών. Εκτιμούμε ότι το χρέος, ως πολιτικό εργαλείο που ανασυγκροτεί το σύνολο των κοινωνικών μας σχέσεων, θα είναι το πεδίο πάλης για τον εκπαιδευτικό και για το σχολείο. Τόσο ο διάλογος που γίνεται σε καθεστώς χρέους όσο και το ίδιο το χρέος πολιτικά ανήκουν στο ίδιο project: να μας κάνουν ευάλωτους και εύκολους ιμάντες και συμμάχους εξυπηρέτησης του χρέους, με κάθε μέσο, αλλά και με την παραπέρα ιδιωτικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης. Κι εδώ τίθεται επιτακτικά η υπεράσπιση του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης και ο παραπέρα εκδημοκρατισμός της.

Σε αυτή τη μάχη, σε πείσμα των άθλιων πρακτικών υποδαύλισης διάφορων μορφών κοινωνικού αυτοματισμού, είναι κομβικής σημασίας υπόθεση η έκβαση των διεργασιών για συμμαχίες με όσο το δυνατόν περισσότερες από τις συνδικαλιστικές οργανώσεις των εργαζόμενων και τους ανέργους, τους γονείς και τους μαθητές/φοιτητές, ή τουλάχιστον η θετική έκβαση των διεργασιών για «εσωτερικό μέτωπο Παιδείας» των εκπαιδευτικών, ανεξάρτητα από τη θέση τους στη διοικητική ιεραρχία (δάσκαλος της τάξης, διευθυντής, σχολικός σύμβουλος, διευθυντής εκπαίδευσης). Το διακύβευμα για όλους είναι κοινό: το  σχολείο στο οποίο θα εργάζονται όσο και οι συνθήκες εργασίας που θα δημιουργηθούν για όλους, κάτω από το καθεστώς χρέους και ιδιωτικοποιήσεων. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, για τα επόμενα χρόνια, η «ατζέντα της εκπαίδευσης» είναι, αντικειμενικά, οριοθετημένη από τις προτεραιότητες που προκύπτουν από τις ακραίες συνθήκες μιας «ανείπωτης» κρίσης που μαστίζει την ελληνική κοινωνία.

Ο Μ. Lazzarato (ό.π.:181) είναι κατηγορηματικός: «Ο Μαρξ έλεγε ότι η κρίση καταφέρνει να βάλει στο “ξύλινο κεφάλι” των καπιταλιστών πράγματα που διαφορετικά δεν θα τα δέχονταν ποτέ. Εδώ το “ξύλινο κεφάλι” που πρέπει να τρυπήσουμε είναι το δικό μας αφού το χρέος  και η κατεδάφιση του κοινωνικού κράτους θα έπρεπε να εξαλείψει δια μιας όλες τους τις ψευδαισθήσεις. Αυτά τα δύο επιβάλλουν, ως πεδίο μάχης, την εγκαρσιότητα σε όλους τους τομείς: εγκαρσιότητα μεταξύ κρατών και εθνικών χώρων…» Το μόρφωμα της ΕΕ προσφέρεται για αυτή την «εγκαρσιότητα», αρκεί να μπορέσουμε να γκρεμίσουμε τις κατεστημένες κυρίαρχες πολιτικές του νεοφιλελευθερισμού.

Η εκπαίδευση προκαλείται από μια πρωτόγνωρη, μεταπολεμικά, επιθετική νεοφιλελεύθερη κατεδάφιση του κοινωνικού κράτους. Όταν συρρικνώνεται βίαια το κράτος πρόνοιας βρισκόμαστε σε κατάσταση ακήρυκτου κοινωνικού «πολέμου». Ο «αρπακτικός καπιταλισμός» έχει «βάλει στο μάτι» και την εκπαίδευση. Όσοι εργαζόμαστε για την/στη δημόσια εκπαίδευση καλούμαστε να την υπερασπιστούμε με τα θεμελιωμένα κοινωνικά μας οράματα.

Δεν εξαντλήσαμε το θέμα. Πώς θα ήταν δυνατόν, άλλωστε! Υπάρχει ένα έντονο αίτημα που μένει σε εκκρεμότητα: Και, τώρα, τι κάνουμε; Ξέρετε είναι εκείνο το ερώτημα που σε καιρό ακήρυκτου "κοινωνικού πολέμου" και έκτακτων κοινωνικών αναγκών, μας καλεί «να σκεφτόμαστε τα πάντα" και με όρους πλήρους στράτευσης. Ο Μαρξ το έλεγε, να ψάχνουμε τα πάντα, και " να αφουγκραζόμαστε ακόμα και το χόρτο που φυτρώνει". Είναι μια πρόταση απελευθερωτικής και δημιουργικής αϋπνίας. Το νεοφιλελεύθερο δόγμα ΤΙΝΑ (:Δεν υπάρχει εναλλακτική λύση) με τις μοιρολατρικές πολιτικές αποφάνσεις μας προκαλεί να το ανατρέψουμε, με πρακτικές πλήρους συλλογικής και μαζικής στράτευσης ενάντια στη μοιρολατρία. Αλλιώς, το όραμα ενός καλύτερου κόσμου θα είναι δυσπρόσιτο.

Προκαλούμαστε να ξανασκεφτούμε τους τρόπους με τους οποίους «απορούμε αμήχανοι, δειλοί, μοιραίοι και άβουλοι αντάμα», μπροστά σε όσα συμβαίνουν γύρω μας, σε καθεστώς παρατεταμένης διάρκειας. Καλούμαστε να βρούμε τον χρόνο και τον τρόπο για να αποδεσμευτούμε από τα δεσμά της εξουσίας του χρέους και τη γοητεία των νεοφιλελεύθερων αφηγημάτων γύρω από μια Ευρωπαϊκή Ένωση των μεγάλων προσδοκιών. Στην πραγματικότητα, δε θα έπρεπε να ασχολούμαστε με τίποτε άλλο, εκτός από το πώς θα «βάλουμε χέρι» στους αυτοματισμούς και τις εσωτερικευμένες καταπραϋντικές και κίβδηλες υποσχέσεις που προέκυψαν από τη μακροχρόνια συλλογική μας έκθεση, στους νεοφιλελεύθερους πειραματισμούς του Ευρωπαϊκού Εργαστηρίου.

Ως δάσκαλοι και δασκάλες των μαθητών μας, σε εποχές οικονομίας χρέους, έχουμε μια πρόσθετη ευθύνη να τους ευαισθητοποιήσουμε γύρω από αυτά που συντελούνται με την εξουσία του χρέους. Κι αυτό δεν είναι υπόθεση μιας απλής ανάλυσης όσο είναι υπόθεση προσωπικής δράσης του καθενός μας. Δεν έχει τόση σημασία τι λέμε και τι υποστηρίζουμε όσο το τι και πώς κάνουμε. Υπάρχει ένα ρητορικό ερώτημα:  Κάτω από αυτές τις συνθήκες, τι νόημα έχει τα σχολεία να είναι ανοικτά, χωρίς να εξασφαλίσουμε για τους εκπαιδευτικούς τις εργασιακές εκείνες σχέσεις που ευνοούν την άσκηση του παιδαγωγικού τους έργου;

Κρατώ ως βασικό  δεδομένο την κοινωνική προέλευση των εκπαιδευτικών που κατά τεκμήριο προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Κι αυτό από μόνο του θέτει το εξής ερώτημα: Πώς συμφιλιώνεται η ταξική προέλευση των εκπαιδευτικών με τη μεσολάβησή τους στην αναπαραγωγική/ταξική λειτουργία της εκπαίδευσης και στη διαιώνιση μιας κατάστασης σαν αυτή που περιέγραψα πριν; Οι δάσκαλοι όλων των βαθμίδων είναι ανάγκη να ξαναθυμηθούμε την κοινωνική προέλευση μας -όπως προέτρεπε ο Γληνός χρόνια πριν- για να μπούμε σε διαδικασίες κριτικής συνειδητοποίησης, και να ξεπεράσουμε το καθεστώς της παθητικής συναίνεσης.

Πάντως, στους πολυάριθμους γνωστούς περιπλανώμενους νομάδες- πανεπιστημιακούς που εμπλέκονταν στους προηγούμενους κύκλους διαλόγων ή που συμμετέχουν στο τελευταίο «αριστερό» επεισόδιο διαλόγου, αλλά και σε όλους εμάς, τους δασκάλους/ες που εργαζόμαστε σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, θα πρότεινα τα λόγια του G. Labica (2014:78): “Οι διανοούμενοι δεν μπορούν ασφαλώς να αλλάξουν τον κόσμο, κυρίως όχι από μόνοι τους, μπορούν όμως να συμβάλουν ώστε να μη διολισθήσουν οι κοινωνίες από τον λήθαργο στο πολιτικό κώμα. Ερχόμενοι σε ρήξη με τη συνένοχη και εξαγορασμένη ευπείθεια των ιδεολόγων της εξουσίας, χρειάζεται να ξαναβρούν το μονοπάτι της διαύγειας και της τόλμης, το οποίο έχουν τιμήσει οι σπουδαιότεροι προκάτοχοί τους: να αφοσιωθούν στον μόχθο της ελπίδας και να επικαλεστούν τη χειραφετητική βούληση» για ρήξη κι ανατροπή.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αλτουσέρ, Λ. (1983). Θέσεις, (μτφρ. Ξ. Γιαταγάνας), 4η έκδοση, Αθήνα: Θεμέλιο.

Γκράμσι, Α. (2005). Γράμματα από τη Φυλακή, (μτφρ. Ραυτόπουλος, Δ., Χατζηδάκη, Φ.) Αθήνα: Ηριδανός.

Καλέτσκι, Μίχαλ (2015), Πολιτικές όψεις της πλήρους απασχόλησης, (μτφρ. Καλπαδάκης, Γ.), Αθήνα: Εκδόσεις Ποταμός.

Labica, G., (2014), Η βία; Ποια βία; (μτφρ. Χρήστος Βαλλιάνος – Τάσος Μπέτζελος), Αθήνα: Εκτός Γραμμής.

Lazzarato, M.,(2014), Η Κατασκευή του Χρεωμένου Ανθρώπου, (μτφρ. Καράμπελας, Γ.), Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Εισήγηση στην εκδήλωση της ΠΕΑΔ, 13.7.2016

 

https://www.alfavita.gr/apopsin/anaplirotes-nomades-ekpaideytikoi-politikes-kai-kales-praktikes-empedosis-sheseon-eyeliktis

 

 

lilithsplace:
“  Studio Window, Anticoli, 1963 - Alberto Morrocco (1917–1998)
”

Studio Window, Anticoli, 1963 – Alberto Morrocco (1917–1998)

Advertisements

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Google+

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google+. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

Αρέσει σε %d bloggers: