Αρχική > εκπαιδευτικός > Αναγκαία η διαρκής εκπαίδευση των εκπαιδευτικών

Αναγκαία η διαρκής εκπαίδευση των εκπαιδευτικών

clip_image001[5]

Deserted,   by Frank Holl

 

Αν δώσεις ένα ψάρι σ’ έναν άνθρωπο θα φάει μια φορά. Αν του μάθεις να ψαρεύει θα τρώει σ’ όλη του τη ζωή. Αν τα σχέδιά σου είναι για ένα χρόνο σπείρε σπόρους. Αν είναι για δέκα χρόνια, φύτεψε ένα δέντρο. Αν είναι για εκατό χρόνια, μόρφωσε το λαό. Σπέρνοντας μία φορά σπόρους, σοδιάζεις μια φορά. Φυτεύοντας ένα δέντρο, σοδιάζεις δέκα φορές. Μορφώνοντας το λαό, σοδιάζεις εκατό φορές.

Κουάνγκ Τσέου

Του Νίκου Τσούλια

Το κοινωνικό κύρος ενός επαγγέλματος εξαρτάται, εκτός των άλλων, και από τα προσόντα που αυτό απαιτεί. Η αρχική εκπαίδευση του εκπαιδευτικού, προκειμένου να αποκτήσει ουσιαστική προοπτική πρέπει να συνδεθεί με ένα ολοκληρωμένο σύστημα ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης και με μια κουλτούρα του ίδιου του εκπαιδευτικού για διαρκή αυτομόρφωση.

Και είναι μια συνθήκη που δεν πηγάζει μόνο από τις εξελίξεις στο περιβάλλον της εκπαίδευσης ή από τις νέες γνώσεις των επιστημών, αλλά κυρίως από την ανάγκη να μετατραπούν τα σχολεία σε κοινότητες μάθησης με την οργάνωση εξωσχολικής γνώσης, την επιμέρους υπέρβαση της τυπικής επίσημης διδακτέας ύλης, την ανάπτυξη της πολυμορφίας στην μαθησιακή λειτουργία και με τη διαχείριση της διογκούμενης πληροφοριόσφαιρας. Το γεγονός άλλωστε ότι ο εκπαιδευτικός δεν ωθείται να δοκιμάσει νέες πρακτικές και αγκιστρώνεται στην εμπειρία, οφείλεται και στην ελλιπή κατάρτισή του[1], γι’ αυτό η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών θα πρέπει να ενσωματώσει την στοχαστική θεωρία και τα ευρήματα της εμπειρικής έρευνας[2].

Αλλά πέραν τούτου, το όλο θέμα είναι και ιδεολογικά φορτισμένο, γιατί τα ανθρώπινα δικαιώματα θα μπορούσαν να τεθούν στον πυρήνα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών να είναι ο κεντρικός άξονας αναφοράς σε μια κοινωνία που αποφασίζει πότε και πώς θα χρησιμοποιεί το εκπαιδευτικό της σύστημα για να διασφαλίσει την κοινωνική δικαιοσύνη[3]. Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών οφείλει να λάβει υπόψη της τις νέες όψεις του εκπαιδευτικού τοπίου, τις δεξιότητες για τις νέες τεχνολογίες, για την διοίκηση και την διεύθυνση της εκπαίδευσης σε περιβάλλον αποκέντρωσης, για την ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, για τις διαπολιτισμικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία[4].

Is teaching a profession? What does it mean to be a professional and what global forces are at work to enhance or to diminish teachers’ professional compass? But as teachers are subject to new and multiple pressures, what is the impact on their professional and personal identity? What happens to the high expectations that new teachers bring with them and how are those attenuated over time and how are they kept alive? It is in understanding and managing the balance between the ‘dissatisfiers’ and ‘satisfiers’ that keeps teachers resilient and optimistic in an increasingly demanding and increasingly vital job. Any scenario or programme for the future of the teaching profession, it is argued, has to begin with an understanding of this ‘force field’, its profound impact on the lives of teachers as a prelude to identifying where the levers of change may lie.

John MacBeath, Professor Emeritus, University of Cambridge

 

Οι αλλαγές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με βάση τον υπό διαμόρφωση ευρωπαϊκό ενιαίο χώρο (European Area in Higher Education / Bologna, 1999), θα επηρεάσουν και την αρχική κατάρτιση των εκπαιδευτικών[5], η οποία μπορεί με την περαιτέρω ενίσχυσή της να πάρει τη μορφή ενός μεταπτυχιακού τίτλου, όπως έχει διαμορφωθεί στις Σκανδιναβικές χώρες, όπου αυτή η μορφή κατάρτισης παραμένει σε υψηλά επίπεδα δημόσιας και επαγγελματικής αξιοπιστίας[6].

Από τις προηγούμενες δεκαετίες τα προγράμματα της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών βρίσκονταν στο επίκεντρο έντονης διαμάχης[7], αλλά και σήμερα, που παραδοσιακές ακαδημαϊκές αξίες μετασχηματίζονται σε αξίες συνδεδεμένες με οικονομικές επιχειρήσεις και τον καταναλωτισμό, όπως ποιότητα και υπεροχή[8], αναπτύσσονται διάφορα μοντέλα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών. Από αυτά το πιο σύγχρονο μοντέλο της διερευνητικής προσέγγισης θέλει τον εκπαιδευτικό ως καλά ενημερωμένο και κριτικά σκεπτόμενο επαγγελματία, ικανό να διαγνώσει και να αντιμετωπίσει τα ερωτήματα και τα προβλήματα του μαθητή[9], γιατί η κατάρτιση πρέπει να του επιτρέπει και να λειτουργεί και να διδάσκει με έναν τέτοιο τρόπο, ώστε να ανοίγει ορίζοντες σε ποικίλες διδακτικές προσεγγίσεις και σε μια κατεύθυνση μετασχηματιστική[10].

Όλες οι μεταβολές θα πρέπει να προετοιμάσουν τους εκπαιδευτικούς για πολιτιστική ποικιλομορφία και για οικονομικές ανισότητες μέσα στην κοινωνία[11], γι’ αυτό πρέπει να μελετήσουμε την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών ως θέμα μάθησης ή ως θέμα πολιτικής[12]. Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών πρέπει να εξεταστεί με την ευρεία έννοια της συνεχιζόμενης επαγγελματικής ανάπτυξής τους και στην ανακάλυψη τρόπων με τους οποίους τα σχολεία και τα πανεπιστήμια μπορούν να μοιραστούν το κοινό καθήκον της κοινωνικοποίησης των υποψηφίων εκπαιδευτικών μέσα στο επάγγελμα[13], αφού η αρχική κατάρτιση γίνεται αντιληπτή ως βάση για την συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και την ανάπτυξη της σχολικής μονάδας[14].

 

Η κατανόηση της πραγματικότητας δεν είναι η γνώση του εμφανούς. Είναι η αντίληψη της ουσιαστικής φύσης των πραγμάτων. Ο καλύτερα πληροφορημένος δεν είναι αναγκαστικά και ο πιο σοφός. Διότι υπάρχει ο κίνδυνος, λόγω αυτής ακριβώς της υπερπληροφόρησης, να χάσει την ουσία. Όμως από την άλλη, η γνώση μιας φαινομενικά ασήμαντης λεπτομέρειας πολύ συχνά βοηθάει να δούμε το βάθος των πραγμάτων. Έτσι ο σοφός αναζητά την καλύτερη δυνατή γνώση των γεγονότων, χωρίς ποτέ να εξαρτάται μόνο απ’ αυτήν. Σοφία είναι η αναγνώριση του σημαντικού στα γεγονότα

Μπονχόφερ Ντίτριχ

 
 
 

 

[1]Νόβα–Καλτσούνη, Χ. (2000), Η εκπαίδευση στο νέο οικονομικο- κοινωνικό περιβάλλον και το μέλλον των Πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Τμημάτων, Σύγχρονη εκπαίδευση, 112, σ. 114

[2]Calderhead, J., Gates, P. (1995), Conceptualizing Reflection in Teacher Development, London, Washington: The Falmer Press, p. 41

[3]Davies, L. (1994), Focussing on Equal Rights in Teacher Education, Educational Review, 46 (2), p. 109.

[4]European Commission/Eurydice (2002), Key topics in education in Europe V.3, The teaching profession in Europe, Report I: Initial training and transition to working life, p. 42, 47

[5]European Commission / Eurydice (2002), Key topics in education in Europe V.3, The teaching profession in Europe, Report I: Initial training and transition to working life, p. 103

[6]Calderhead, J., Shorrock, S. (1997), Understanding Teacher Education, Case Studies in the Professional Development of Beginning Teachers, London, Washington: The Falmer Press, p. 4

[7]Stiles, L., Parker, R. (1969), Teacher Education Programs, in: Ebel, R., Encyclopedia of Educational Research, London, Toronto: The Macmillan Company, p. 1414

[8]Readings, B. (1996), The University in Ruins, Cambridge, MA and London: Harvard University Press, από: Bleiklie, I., Byrkjerflot, H. (2002), Changing knowledge regimes: Universities in a new research environment, Higher Education, 44 (3-4), p. 526.

[9]Ξωχέλλης, Π. (2005), Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσμο, σ. 100

[10]Παπακωνσταντίνου, Π. (1988), Κρίση και προοπτικές για την παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών Μ.Ε., στο: Ε΄ συνέδριο ΟΛΜΕ, Βασική κατάρτιση, Επιμόρφωση, Μετεκπαίδευση των καθηγητών, σ. 197

[11]Edwards, A., Gilroy, P., Hartley, D. (2002), Rethinking Teacher Education, p. 27, 28.

[12]Risko, V. (2006), Facing Teacher Education Challenging as an Insider, Journal of Reading Education, 32 (1), p. 6, από: Cochran – Smith, M., Fries K. (2005), The AERA panel on research and teacher education: Context and goals, in: M. Cochran-Smith, K. Zeichner, Studying Teacher Education: The Report of the AERA panel on Research and Teacher Education (pp. 37-68), Mahwah, NJ: Erlbaum

[13]Harvard, G.R., Hodkinson, P. (1994), Action and Reflection in Teacher Education, p. 262

[14]Lawton, D. (1990), The future of teacher education, in: Graves N.J. (ed), Initial Teacher education, Kogan Page, Institute of Education, University of London, pp 144-151, από: Γεωργιάδης Μ. (2001), Τα προγράμματα σπουδών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, σ. 225.

 

clip_image001

clip_image001The Poet’s Garden, 1888. Oil on canvas. 73 x 92 cm
The Art Institute of Chicago: Mr. and Mrs. Lewis Larned Coburn Memorial Collection

  1. Δεν υπάρχουν σχόλια.
  1. No trackbacks yet.

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Google

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

Αρέσει σε %d bloggers: