Αρχική > σχολείο > Γ΄ τάξη λυκείου και … βαθμολογία

Γ΄ τάξη λυκείου και … βαθμολογία

 

Sie können das Fenster durch anklicken des Bildes schliessen

Johan Christian Clausen Dahl: Norwegische Landschaft, 1823

 

Του Νίκου Τσούλια

Είναι μια φοβερά αδύνατη πλευρά όχι μόνο της λειτουργίας του λυκείου αλλά και συνολικά του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Είναι σημείο αγκάθι για τις σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών και πιο πολύ για τις σχέσεις εκπαιδευτικών και γονέων. Είναι στοιχείο αλλοίωσης της παιδαγωγικής αντίληψης και πρακτικής. Είναι, τέλος, παράγοντας τροφοδότησης του ανορθολογισμού στη νοοτροπία μας και στη συμπεριφορά μας. Πρόκειται για τον τρόπο βαθμολόγησης των μαθητών της Γ΄ λυκείου στα πανελλαδικώς εξεταζόμενα μαθήματα. Και να γιατί.

Ο νομοθέτης – αφορμώμενος από την ιδέα της καλύτερης αξιολόγησης των μαθητών προκειμένου να εισαχθούν στο πανεπιστήμιο αλλά και από την ιδέα της ενίσχυσης του ρόλου του λυκείου – θέσπισε τη διάταξη να λαμβάνονται υπόψη και οι προφορικοί βαθμοί των δύο τετραμήνων. Μπορούμε να ισχυριστούμε ότι η όλη ενέργεια είναι σωστή. Ωστόσο, στην πράξη, στη σχολική πραγματικότητα και στην ευρύτερη κουλτούρα της εποχής μας, η όλη διαδικασία στρεβλώνει και, τελικά, δεν υπηρετεί τους σκοπούς για τους οποίους θεσπίστηκε. Και όχι μόνο αυτό αλλά μπορεί να προκαλεί (πιο ορθά: προκαλεί) και αδικίες.

Εν τάχει, ο μέσος όρος των δύο προφορικών βαθμών των τετραμήνων και ο γραπτός των πανελλαδικών εξετάσεων εξάγουν (ως μέσος όρος προφορικών και γραπτών) τον κατ’ αρχήν τελικό βαθμό εισαγωγής του υποψηφίου, γιατί ακολουθούν και οι συντελεστές. Ο νομοθέτης γνωρίζοντας το όλο σκηνικό προνόησε να θέσει μια αντισταθμιστική διαχείριση στη λειτουργία των προφορικών βαθμών. Έτσι, αν ο μέσος όρος των προφορικών βαθμών είναι μεγαλύτερος από δύο μονάδες ή (σαφώς σπανιότατα) μικρότερος από δύο μονάδες από το γραπτό των πανελλαδικών εξετάσεων, εξισορροπείται ώστε να απέχει το πολύ δύο μονάδες από τον γραπτό και με αυτή την επιδιόρθωση γίνεται στη συνέχεια η εξαγωγή του τελικού μέσου όρου. Ως εδώ καλά, γιατί αφορά μια τεχνική διαδικασία. Αλλά κατ’ ουσίαν τα πράγματα δεν κυλάνε καθόλου καλά.

Ο καθηγητής προκειμένου να βαθμολογήσει ειδικά αυτά τα μαθήματα δεν λαμβάνει υπόψη του μόνο τα στοιχεία της παραδοσιακής αξιολόγησης του μαθητή (γραπτές δοκιμασίες, προφορική αξιολόγηση, κινητικότητα στη τάξη κλπ), αλλά πρέπει να «μαντέψει» τι βαθμό μπορεί να γράψει στις πανελλαδικές εξετάσεις και να τον βαθμολογήσει με τέτοιο τρόπο ώστε να κερδίσει τον «αέρα των δύο βαθμών» στην εξαγωγή του τελικού μέσου όρου. Δηλαδή, επί το απλούστερον και γι’ όσους δεν έχουν σχετική γνώση, αν ο εκπαιδευτικός εκτιμά ότι, για παράδειγμα στη χημεία, θα γράψει 14, τότε φροντίζει (ανεξάρτητα από τα κανονικά αξιολογικά στοιχεία) να βάζει προφορικό βαθμό τουλάχιστον 16. Και επειδή δεν μπορείς να είσαι σίγουρος (…) και προκειμένου να έχεις μια ασφάλεια, βάζεις ακόμα παραπάνω από το 16. Και από εδώ αρχίζουν τα προβλήματα.

Με αυτή την τεχνική έχει μειωθεί πάρα πολύ το εύρος της βαθμολογικής κλίμακας. Έτσι, αντί η κλίμακα να έχει όρια, π.χ. μεταξύ 8 ή 9 έως και 20, μπορεί να έχει – ανάλογα και με τη φύση και τη δυσκολία του μαθήματος – όρια μεταξύ 15 έως και 20! Και με βάση αυτό το δεδομένο ήδη έχει αλλοιωθεί και η αντικειμενικότητα και η αξιοπιστία της όλης αξιολόγησης και τελικά αδικούνται κατάφωρα οι άριστοι μαθητές, οι οποίοι διαπιστώνουν να πολλαπλασιάζονται οι αριστούχοι στη τρίτη τάξη και περισσότερο στα πανελλαδικώς εξεταζόμενα μαθήματα με ένα πλήρως ανορθολογικό τρόπο.

clip_image002[5]

Υπάρχει και συνέχεια. Με τη φοβερά φτηνή αιτιολογία ότι το «κάνουν οι άλλοι» (!) – ποιοι είναι άραγε αυτοί οι άλλοι όταν χρησιμοποιούμε όλοι αυτή την έωλη δικαιολογία;- πολλοί καθηγητές βάζουν βαθμολογίες του «άριστα» σε όλους τους μαθητές και «έχουν το κεφάλι τους ήσυχο»! Αν μάλιστα δούμε τα ιδιωτικά σχολεία – όπου υπεισέρχεται η έννοια του πελάτη και των χρημάτων – και αρκετά επαρχιακά – όπου υπεισέρχεται η έννοια της στενής γνωριμίας εκπαιδευτικών και γονέων των μαθητών -, θα διαπιστώσουμε βιομηχανία εξαγωγής αριστούχων. Πρόκειται για το γνωστό και από παλιότερες εποχές παρακμιακό φαινόμενο του υψηλότερου στα ευρωπαϊκά χρονικά ποσοστού (πλασματικών) αριστούχων!

Αλλά υπάρχει και ένα άλλο επιχείρημα. Αν λάβουμε υπόψη ότι σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί λειτουργούμε έτσι ώστε να παίρνουν οι μαθητές τον «αέρα των δύο βαθμών», τότε έχουμε να κάνουμε με ένα «παίγνιο μηδενικού αθροίσματος», με την προσφορά ενός «δώρου άδωρου», αφού όλοι οι μαθητές παίρνουν τη «βαθμολογική προσφορά τους» αλλού ενδεχομένως δίκαια και αλλού σίγουρα άδικα. Και τότε γιατί όλη αυτή η φασαρία, αφού το μόνο που κάνει είναι να προσθέτει προβλήματα ηθικής και ορθολογικής και παιδαγωγικής και αντικειμενικής και δίκαιης συμπεριφοράς;

Αν στη χώρα μας σχεδιαζόταν η εκπαιδευτική πολιτική με τη συστηματική μελέτη και με τη μεθοδολογία της επιστημονικής έρευνας, θα είχε νόημα και αξία να κάνουμε μια αντιπαράθεση μεταξύ των προφορικών βαθμολογιών και των αντίστοιχων γραπτών στις πανελλαδικές. Και ναι μεν μπορεί να υποστηριχτεί – ως ένα βαθμό βάσιμα – ότι τα κριτήρια προφορικής και γραπτής βαθμολογίας είναι μερικώς διαφοροποιημένα μεταξύ τους, αλλά πώς μπορεί να αιτιολογηθούν οι μεγάλες βαθμολογικές διαφορές; Τι σχέση μπορεί να έχει, για παράδειγμα, ο προφορικός βαθμός του 18 με έναν γραπτό βαθμό του 10 όταν πρόκειται για τον ίδιο μαθητή; Και αυτή η εικόνα των μεγάλων βαθμολογικών αποκλίσεων προφανώς δεν είναι η εξαίρεση, είναι ο κανόνας! Πρόκειται για μια σχιζοφρενικού τύπου βαθμολογική και εκπαιδευτική εικόνα.

Καλές οι διαπιστώσεις αλλά ποια μπορεί να είναι η λύση; Λαμβάνοντας υπόψη τη μακρά διαδρομή των πανελλαδικών εξετάσεων στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας και τη διαρκή ενασχόλησή μας μαζί τους, μπορούμε να αποφανθούμε ότι, με βάση το δεδομένο τρόπο λειτουργίας του σχολείου μας και δη τον τρόπο βαθμολογίας σε αυτές τις περιπτώσεις, το αντικειμενικότερο και δικαιότερο σύστημα πρόσβασης είναι αυτό που θα λαμβάνει υπόψη του μόνο τις γραπτές δοκιμασίες των μαθητών – υποψηφίων.

Βέβαια προκύπτει και ένα άλλο πρόβλημα, ότι χάνει σε δυναμική και αξιοπιστία το απολυτήριο του λυκείου. Και οφείλουμε να πούμε ότι για να είναι ισχυρό το απολυτήριο του λυκείου και για να λαμβάνεται υπόψη στις αναζητήσεις των μαθητών μας για σπουδές σε πανεπιστήμια του εξωτερικού – αφού αυτά απαιτούν το απολυτήριο να μην προκύπτει μόνο από ενδοσχολικές εξετάσεις – πρέπει να εμπεριέχει και εθνικού επιπέδου εξετάσεις. Έτσι επανερχόμαστε στο αρχικό σημείο. Δεν είναι επομένως λύση η πλήρης αποσύνδεση του απολυτηρίου του λυκείου από τις εισαγωγικές εξετάσεις. Αυτός είναι απλά ένας λαϊκισμός, που αν εφαρμοζόταν θα έβλαπτε τα συμφέροντα των μαθητών.

Συνθέτοντας όλα αυτά τα στοιχεία, μπορούμε να αποφανθούμε συμπερασματικά ότι υπάρχουν δύο γενικές αρχές που οφείλουμε να διορθώσουμε στο υπάρχον σύστημα. α) Η προφορική βαθμολογία του σχολείου να έχει τη μικρότερη δυνατή συμμετοχή στο βαθμό πρόσβασης. β) Να γίνεται σχετική επιμόρφωση και καλλιέργεια μιας «αυξημένης» ορθολογικής παιδαγωγικής συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών, ώστε να μην προκύπτουν πλασματικές βαθμολογίες. Για τις αρχές αυτές και ιδιαίτερα για τη δεύτερη αρχή, έχει νόημα και αξία να τις συζητούν και οι συλλογικοί μας θεσμοί, σύλλογοι διδασκόντων, ΕΛΜΕ κλπ

Δεν ισχυρίζομαι ότι η πρόταση αυτή είναι λυτρωτική. Ισχυρίζομαι απλά και μόνο ότι είναι συγκριτικά η καλύτερη με τα σημερινά δεδομένα του εκπαιδευτικού μας συστήματος και με το όλο σκηνικό των εξετάσεων εισαγωγής των μαθητών μας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

clip_image002

Arnold, G., St Alban’s Abbey, Hertfordshire

  1. Δεν υπάρχουν σχόλια.
  1. No trackbacks yet.

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Google

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

Αρέσει σε %d bloggers: