Αρχική > εκπαίδευση > Εκπαιδευτικά κείμενα της “Νέας Παιδείας”

Εκπαιδευτικά κείμενα της “Νέας Παιδείας”

clip_image002[103]

V.Polenov: Old Mill

 

Περιεχόμενα:
  1. Μίλτος Κουντουράς, Ένας αξεπέραστος παιδαγωγός, 70 χρόνια μετά
  2. Το μάθημα των θρησκευτικών και η ορθόδοξη συνείδηση
  3. Η διδασκαλία της λογοτεχνίας και η σύγχρονη τεχνολογία: η υπέρβαση του διδακτικού συντηρητισμού και η τόλμη της πρωτοπορίας
  4. Το μάθημα της Φιλοσοφίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

 

Μίλτος Κουντουράς,  Ένας αξεπέραστος παιδαγωγός, 70 χρόνια μετά

(Σκόπελος Μυτιλήνης, 1889 – Αθήνα, 1940)

Συμπληρώνονται εφέτος 70 χρόνια από το θάνατο του Μίλτου Κουντουρά. για τον οποίο ο Ασημάκης Πανσέληνος έγραψε ότι "ως παιδαγωγός υπήρξε ο πιο ανθρώπινος δάσκαλος πόβγαλε ποτέ το ρωμαίικο".

Η πολύμορφη προσωπικότητα του Κουντουρά ( ποιητής, θεατρικός  συγγραφέας, ιδρυτικό μέλος της Φοιτητικής Συντροφιάς, Φιλόλογος – βασικός εκπρόσωπος του εκπαιδευτικού δημοτικισμού, παιδαγωγός, Διευθυντής του Διδασκαλείου Θηλέων Θεσσαλονίκης κατά την " Ιερή τριετία 1927 – 1930", Σύμβουλος τους Εκπαιδευτικού Γνωμοδοτικού Συμβουλίου στο Υπουργείο Παιδείας, εισηγητής σημαντικών νομοθετημάτων της Μεταρρύθμισης του 1932 και Διευθυντής του Περιοδικού "Παιδεία"), συγκίνησε όχι μόνον όσους τον γνώρισαν από κοντά (Β. Ρώτας, Α. Δελμούζος, Δ. Γληνός, οι μαθήτριες του Διδασκαλείου Θηλέων Θεσσαλονίκης κ.ά), αλλά και όσους αξιοποίησαν, με σχετικές εκδόσεις, τα κείμενά του (Γ. Βαλέτας, Π. Πανταζής, Α. Δημαράς, Ι.Καράμηνας, Α. Καλάργαλης κ.ά.).

Το αρχείο του Μίλτου Κουντουρά, πολύτιμο για την ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης κατά τον 20ο αιώνα, διαφύλαξε με θυσίες, σε "πέτρινα χρόνια", η σύζυγος και "διά βίου" μαθήτριά του Ολυμπία Δημούλα – Κουντουρά.

Ίσως κάποιος, που δεν γνωρίζει πρόσωπα και πράγματα, ν’ αναρωτηθεί: Άραγε τι σηματοδοτεί, το 2010, η όποια αναφορά στο Μίλτο Κουντουρά, πέραν της ψυχικής ανάγκης που νοιώθουν μερικοί, επιζώντες ρομαντικοί της εκπαίδευσης, να τιμήσουν την μνήμη και την προσφορά του;

Η απάντηση είναι μία: Ο Κουντουράς χρειάζεται γιατί η Ιστορία επαναλαμβάνεται!

Όταν επέστρεψε από τη Μικρά Ασία, όπου πολέμησε ως έφεδρος υπολοχαγός, η Ελλάδα ζούσε μία δραματική εποχή με το προσφυγικό ζήτημα, την οικονομική κρίση, τη μεταπολίτευση και την ψυχική κόπωση μετά τη Μικρασιατική περιπέτεια. Μαζί με τα άλλα προβλήματα πρόβαλλε τότε και το εκπαιδευτικό. Το σχολείο δε μπορούσε πια να ανταποκριθεί στις νέες απαιτήσεις που δημιουργούσε η περίοδος του 1922.

Το 1923 ο Κουντουράς δημοσιεύει στην εφημερίδα του Στρατή Μυριβήλη "Καμπάνα" μία σειρά άρθρων του με τον ανατρεπτικό τίτλο "Κλείστε τα Σχολειά", όπου, με τόλμη, καυτηριάζει την κακή κατάσταση της ελληνικής εκπαίδευσης και διατυπώνει, ξεκάθαρα, τις θέσεις του για ένα καινούργιο σχολείο.

"Κόμμα, δασκαλισμός, ξενομανία!", γράφει, "Να το τρικέφαλο φίδι που κρυφοτρώει και την Εκπαίδευση! Την έκαμε ανήθικη το Κόμμα. Τηνε χαρτοποίησε και την αποξήρανε ο δασκαλισμός. Την αποξένωσε από τη νεοελληνική πραγματικότητα η αψυχολόγητη ξενομανία". Και τολμάει να οραματιστεί: "Ίσως μιά νέα ισορροπημένη ατομική πρωτοβουλία ανυψώσει κάποτε και το σχολειό σε αληθινό καλλιτέχνημα".

Τα τελευταία αυτά λόγια του "πήραν σάρκα και οστά στο μεγάλο καλλιτεχνικό και παιδαγωγικό πείραμα" που έκανε ο Κουντουράς στο Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης.

Το "Κλείστε τα Σχολειά" του Κουντουρά, 87 χρόνια μετά, διατηρεί μια δραματική επικαιρότητα γιατί το πνεύμα, που διέπει το σχολείο, δεν άλλαξε ουσιαστικά, όπως μπορούν να σας διαβεβαιώσουν όλοι όσοι ζουν ή έστω παρακολουθούν τη σημερινή εκπαιδευτική μας πραγματικότητα.

Στου ιστορικού κύκλου τα γυρίσματα η Ελλάδα ζει και σήμερα, όπως το 1922, μια περίοδο βαθειάς οικονομικής (και όχι μόνον) κρίσης, παραπαίοντας ανάμεσα σε ακαθόριστους εθνικοκοινωνικούς στόχους και στην ανάγκη για επιβίωση, μέσα στο ρευστό περιβάλλον της παγκοσμιοποίησης.

Το σχολείο δεν ανταποκρίνεται στις ανάγκες της εποχής μας και, το σημαντικότερο, οι μαθητές του είναι δυστυχισμένοι, γιατί τους πνίγουν η καταναγκαστική μάθηση, η πλήξη και η ανία, που γεννούν βία.

Η ανεπάρκεια του εκπαιδευτικού μας συστήματος αποκαλύπτεται και από τις θλιβερές επιδόσεις των 15χρονων Ελλήνων μαθητών στις εξετάσεις του διεθνούς προγράμματος PISA του ΟΟΣΑ. Δυστυχώς όμως τα αποτελέσματα της αξιολόγησης αυτής αποτελούν σε εμάς "κρατικό μυστικό", στο οποίο έχουν πρόσβαση μόνο οι ερευνητές της εκπαίδευσης.

Αν η μόνη ελπίδα για την Ελλάδα είναι η Παιδεία με μαθητές ευτυχισμένους, τότε το όραμα ενός νέου σχολείου, όπως το πρόβαλλε ο Κουντουράς στο "Κλείστε τα Σχολειά" και το υλοποίησε στο Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης, είναι και σημερινό αίτημα.

Και οι σύγχρονοι παιδαγωγοί τι κάνουν τώρα που χρειαζόμαστε, όσο και στη δεκαετία του 1920, έναν νέο Κουντουρά;

Η πικρή αλήθεια είναι ότι δεν αγνοεί, εύκολα, κάποιος το ατομικό του συμφέρον. Δεν βγαίνει, πρόθυμα, από την ασφάλεια του "ερευνητικού εργαστηρίου" των διαφόρων εκπαιδευτικών θεσμών, που παράγουν δημοσιεύσεις και εμπλουτίζουν βιογραφικά. Δεν υψώνει τη φωνή του για να πει, θαρρετά, τι πρέπει να γίνει στην ελληνική εκπαίδευση απ’ εδώ κι εμπρός και να ενοχλήσει τους βολεμένους.

Να γιατί ο Μίλτος Κουντουράς, που έγραψε και πάλεψε, στη θεωρία και στην πράξη, για μια "Αγωγή προς τη σωματική, ηθική και ψυχική παληκαριά", παραμένει, ως παιδαγωγός, μέχρι σήμερα αξεπέραστος!

Ευαγγελία Καπετάνου,
Επ. Διευθύντρια 3ου Λυκείου Νέας Φιλαδέλφειας "Μίλτος Κουντουράς"


Νέα Παιδεία (2011), τεύχος 139

Σχολείο

Το μάθημα των θρησκευτικών και η ορθόδοξη συνείδηση

Αν εξαιρέσει κανείς τη γλωσσοεκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976, κάθε φορά που μια κυβέρνηση προσπαθεί να εκσυγχρονίσει το εκπαιδευτικό σύστημα και να το προσαρμόσει στις κοινωνικές ανάγκες της εποχής, ξεκινάει μια σφοδρή αντίδραση, η οποία προέρχεται συνήθως από τις ίδιες κοινωνικές, πολιτικές και θρησκευτικές ομάδες. Το περίεργο βέβαια είναι ότι οι ξεσηκωμένες αυτές ομάδες θρηνολογούν για την υποτιθέμενη κατάντια της σχολικής παιδείας. Αλλά μόλις η Πολιτεία εκδηλώσει την πρόθεση να την εκσυγχρονίσει, ξεσηκώνονται. Τα μαθήματα, στα οποία συνήθως εστιάζουν την προσοχή τους και θεωρούν ότι οι ίδιοι κατέχουν την ‘αλήθεια’ και γι’ αυτό παρεμβαίνουν, είναι η Αρχαιοελληνική και η Νεοελληνική γλώσσα, η Ιστορία και τα Θρησκευτικά. Για τα μαθήματα των θετικών επιστημών, Μαθηματικά, Φυσική, Χημεία κλπ. δεν ενδιαφέρονται, όχι τόσο γιατί αγνοούν το επιστημονικό τους περιεχόμενο, μια που και των άλλων μαθημάτων το επιστημονικό περιεχόμενο αγνοούν, όσο γιατί δεν δίνεται η δυνατότητα μ’ αυτά να φωνασκούν για ‘καταστροφή της πατρίδας, της ορθοδοξίας’ κλπ.

Αυτή η παράδοση δεν ήταν δυνατόν να μην τηρούνταν και σήμερα. Μόλις το Υπουργείο Παιδείας ανακοίνωσε το Πρόγραμμα Σπουδών και τις αλλαγές που προτίθεται να κάνει στο Λύκειο, ‘άρχισαν τα όργανα’. Το πρόγραμμα φαίνεται να έχει τη δομή του επιτυχημένου προγράμματος International Baccalaureate (IB). Στη Β’ και Γ’ Λυκείου υποχρεωτικά θα είναι μόνο τρία μαθήματα, η Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία, η Φυσική Αγωγή και τα Αγγλικά. Όλα τα άλλα θα είναι μαθήματα επιλογής, ανάμεσά τους και το μάθημα των Θρησκευτικών, το οποίο βέβαια μέχρι την Α’ Λυκείου θα εξακολουθήσει να είναι υποχρεωτικό.

Η μετάταξη αυτή του μαθήματος των Θρησκευτικών στις δυο τελευταίες τάξεις του Γενικού Λυκείου από υποχρεωτικό σε επιλογής ξεσήκωσε και πάλι τις εκκλησιαστικές, παραεκκλησιαστικές, υπερπατριωτικές κλπ. ομάδες. ’ρχισαν να οργανώνονται διαλέξεις, συγκεντρώσεις, πορείες κλπ. Δεν έχουν βέβαια φτάσει ακόμα σε λαοσυνάξεις, που τόσο χαίρονταν ο προηγούμενος Αρχιεπίσκοπος, αλλά φαντάζομαι πως δε θ’ αργήσουν. Το κύριο επιχείρημα των διαμαρτυρόμενων είναι πως με τη μη υποχρεωτικότητα του μαθήματος στις δυο αυτές τάξεις οι μαθητές δε θα αναπτύξουν ορθόδοξη συνείδηση. Κι αυτό είναι σχεδιασμένο από την παρούσα κυβέρνηση, που έχει ως στόχο την αποχριστιανοποίηση και απο-ορθοδοξοποίηση των Ελλήνων. Με τη θέση τους βέβαια αυτή έμμεσα παραδέχονται ότι από τη μια μεριά δάσκαλοι και θεολόγοι, που δίδαξαν το μάθημα μέχρι την Α’ Λυκείου, δέκα δηλ. χρόνια, απέτυχαν να αναπτύξουν στους μαθητές την ορθόδοξη συνείδηση, κι από την άλλη είναι σίγουροι πως κανένας μαθητής δε θα επιλέξει το μάθημα των Θρησκευτικών, που είναι και αυτό ένδειξη της αποτυχίας του μαθήματος.

Το επιχείρημα βέβαια δεν είναι καινούριο. Χρησιμοποιείται από τις αρχές του 20ου αιώνα, όταν ο περιβόητος Μιστριώτης ξεσήκωνε τον κόσμο, για να μην μεταφραστεί η Αγία Γραφή και οι Τραγωδίες στη νεοελληνική γλώσσα και κατανοήσει κάποιος την Αγία Γραφή και τους αρχαίους τραγικούς. Είναι όμως ένα ισχυρό τρομοκρατικό σύνθημα, που έχει ως στόχο τη μεγάλη ευαισθησία των γονιών, οι οποίοι πράγματι αγωνιούν για τη διαμόρφωση του χαρακτήρα και της προσωπικότητας των παιδιών τους. Το ερώτημα όμως είναι αν το μάθημα των Θρησκευτικών έτσι όπως διδάσκεται διαμορφώνει και σε τι βαθμό την ορθόδοξη συνείδηση των μαθητών.

Το μάθημα των Θρησκευτικών θεωρούνταν πάντοτε ένα μάθημα δεύτερης σειράς, απαξιωμένο απόλυτα στη συνείδηση τόσο των μαθητών όσο και των γονιών. Ιδιαίτερα στις μεγάλες τάξεις του Λυκείου η απαξίωση όχι μόνο του μαθήματος, αλλά και των θεολόγων είναι καθολική. Μόνο λίγοι πολύ ικανοί καθηγητές μπορούν να σταθούν μέσα στην τάξη. Κανένας μαθητής της Β’ και Γ’ Λυκείου δεν ενδιαφέρεται για το μάθημα. Κι αυτό βέβαια συμβαίνει σε όλα σχεδόν τα μαθήματα, που δεν οδηγούν στα ΑΕΙ και ΤΕΙ. Αλλά το μάθημα των Θρησκευτικών έχει την πρωτοκαθεδρία στην αδιαφορία, και συνήθως η ‘φασαρία’ την ώρα του μαθήματος ‘χτυπάει κόκκινο’. Σε μια τέτοια κατάσταση ο θεολόγος, διδάσκοντας το μάθημα μ’ έναν τυποποιημένο αναχρονιστικό τρόπο, όχι μόνον δεν επηρεάζει θετικά τους μαθητές στη διαμόρφωση της ορθόδοξης συνείδησης, αλλά φοβούμαι πως συμβαίνει το εντελώς αντίθετο. Καθώς μάλιστα τόσο οι εκκλησιαστικοί άρχοντες όσο κι ένα μεγάλο μέρος των θεολόγων καθηγητών αδυνατούν να παρακολουθήσουν τόσο τις σύγχρονες κοινωνικές αντιλήψεις όσο και τις ανησυχίες και τα προβλήματα των ίδιων των νέων, οι πιθανότητες να επηρεασθούν οι μαθητές θετικά στο μάθημα των Θρησκευτικών είναι μηδαμινές.

Στο σχολείο το μάθημα των Θρησκευτικών λειτουργεί όπως και όλα τα άλλα ως ένα ακόμα γνωστικό αντικείμενο, αλλά τελείως αποτυχημένο. Γι’ αυτό και ορθόδοξη συνείδηση και Θρησκευτικά είναι έννοιες ασύμβατες. Κι αντί οι θεολόγοι και θεολογούντες να προβληματιστούν πρώτα για τα αίτια αυτής της αποτυχίας και της απαξίωσης του μαθήματος και ν’ αναζητήσουν ύστερα τρόπους αναβάθμισης και καταξίωσής του, φωνασκούν, με συνέπεια, χωρίς να το συνειδητοποιούν, να διαιωνίζεται η σημερινή ‘ανυποληψία’ τόσο του μαθήματος όσο και των θεολόγων.

Γιάννης Μπασλής


| Νέα Παιδεία (2011), τεύχος 139

Σχολείο

Η διδασκαλία της λογοτεχνίας και η σύγχρονη τεχνολογία: η υπέρβαση του διδακτικού συντηρητισμού και η τόλμη της πρωτοπορίας

Πριν από τριάντα τόσο χρόνια, όσοι διδάσκαμε λογοτεχνία – ομολογώ με πολλή περίσκεψη και πληθωρικό δισταγμό – νιώθαμε σχεδόν μετέωροι. Θέλω να πω ότι ως διδάσκοντες δεν είχαμε πού να ακουμπήσουμε και πού να στηριχτούμε. Νιώθαμε βιβλιογραφικά σχεδόν άοπλοι, εσωτερικά γυμνοί και ανοχύρωτοι. Τα μόνα αξιόπιστα βοηθήματα που μας έδιναν μια διδακτική ανάσα και άνεση, ήταν τα βιβλία του Γ. Θέμελη και του Κ. Κουλουφάκου.

Είχαμε λειψή και ανάπηρη λογοτεχνική παιδεία. Η παιδεία μας ήταν, κυρίως, γραμματολογική αλλά πάσχαμε από ερμηνευτική απαιδευσία και απειρία – μπορώ να πω και άγνοια. Έτσι, μπαίναμε στις τάξεις διστακτικοί, φοβισμένοι και ενδεείς – συνέτεινε και ο φόβος των δύστροπων επιθεωρητών.

Όμως, το σήμερα απ’ το τότε απέχει έτη φωτός – νομίζω ότι δεν υπερβάλλω. Σήμερα, ο δάσκαλος της λογοτεχνίας έχει το αντίθετο, ακριβώς, πρόβλημα: του προσφέρονται τόσα πολλά, τόσο άφθονο και πληθωρικό υποστηρικτικό και βιβλιογραφικό υλικό, ώστε έχει πλέον πρόβλημα επιλογής. Η δική μου γενιά, στα πρώτα της διδακτικά βήματα, έζησε το βασανισμό και την τυραννία της ανέχειας. Η σημερινή γενιά των φιλολόγων ζει τον κορεσμό της αφθονίας και την αμηχανία της επιλογής. Είναι, ασφαλώς, προτιμότερο να ζω την αμηχανία της επιλογής παρά την τυραννία της έλλειψης.

Φυσικά – αυτονόητο αυτό – θα επικεντρωθώ αποκλειστικά στο σήμερα. Να σκεφτούμε, λοιπόν, και να αναρωτηθούμε για κάτι πολύ απλό: και τότε και σήμερα, αλλά και σε κάθε στιγμή, όταν σε μια τάξη διδάσκεται ένα λογοτεχνικό κείμενο, πόσα πράγματα, πόσα στοιχεία, συνυπάρχουν και συλλειτουργούν;

Το πρώτο, το κυρίαρχο και το πρυτανεύον, είναι το κείμενο. Το κείμενο είναι μια συγκεκριμένη έντυπη λογοτεχνική οντότητα και ποιότητα. Το δεύτερο είναι, φυσικά, ο μαθητής. Λειτουργεί ως άμεσος αποδέκτης τού λογοτεχνικού κειμένου, ως αναγνώστης και ως ένας δυνητικός ερμηνευτής.

Μια αναγκαία παρένθεση στο σημείο αυτό. Η ανάγνωση της λογοτεχνίας, κατά παράδοση, είναι υπόθεση ιδιωτικής μοναχικότητας και μοναξιάς. Στην τάξη μετατρέπεται σε μια πράξη και σε μια διαδικασία συλλογικής και ομαδικής αναγνωστικότητας. Το δεύτερο τώρα παρένθετο στοιχείο. Ο μαθητής, το είπαμε ήδη, λειτουργεί ως αποδέκτης – αναγνώστης του λογοτεχνικού κειμένου. Τον συνακολουθούν όμως – το μαθητή εννοώ – τρία αρνητικά σύνδρομα: δεν το επέλεξε ο ίδιος το κείμενο· ενδεχομένως να μην έχει τις αναγκαίες προσλαμβάνουσες για να το προσδεχθεί· πρακτικά, ωφελιμιστικά, βιοποριστικά και επαγγελματικά – για το μέλλον του εννοώ – πιθανόν να μην το ενδιαφέρει. ’ρα ο μαθητής βρίσκεται σε κατάσταση αναγνωστικού εξαναγκασμού. Διαβάζει, εκών άκων, και ερμηνεύει λογοτεχνία.

Μετά το σύντομο παρένθετο λόγο, επανέρχομαι στο αρχικό μου ερώτημα: ποια δηλαδή στοιχεία συλλειτουργούν την ώρα του μαθήματος. Έχουμε δει τα δύο πρωταρχικά: το κείμενο και τον μαθητή. Το τρίτο είναι φυσικά ο διδάσκων. Ίσως δε χρειάζεται, τουλάχιστον αυτή τη στιγμή, να προσδιορίσουμε το ρόλο του. Πάντως, αυτό που συνήθως λέγεται, ότι δηλαδή ο δάσκαλος λειτουργεί ως ένας ενδιάμεσος, ως ένας διαμεσολαβητικός κρίκος στη διδακτική ροή, προσωπικά δε με βρίσκει σύμφωνο. Δε θα πω τώρα το γιατί.

Υπάρχει και ένας τέταρτος παράγοντας: ο δημιουργός του κειμένου, ο συγγραφέας ή ο ποιητής, ως μια ανθρώπινη και συγγραφική μοναδικότητα, μαζί φυσικά με το χρώμα της εποχής που τον περιβάλλει. Μπορούμε, προς το παρόν, να τον αφήσουμε στην άκρη, στο περιθώριο και στη σκιά.

Συμπέρασμα:
Αυτά τα τέσσερα στοιχεία, δηλαδή: το λογοτεχνικό κείμενο με την κυρίαρχη και δεσποτική πρωτοκαθεδρία, το πλήθος των μαθητών, που συνιστούν πολλαπλές και διαφορετικές αναγνωστικές δυνατότητες, η παρουσία του δασκάλου, συχνά ηγεμονική και πληθωρική και, τέλος, ο απών αλλά διαρκώς υπονοούμενος και αναφερόμενος δημιουργός του κειμένου, αυτά λοιπόν τα τέσσερα στοιχεία στη συλλειτουργία τους συνιστούν, καθορίζουν και περιγράφουν την παραδοσιακή, την καθιερωμένη, τη συμβατική και την ισχύουσα μορφή στη διδασκαλία της λογοτεχνίας.

Στην εποχή μας όμως η συμβατική διδασκαλία της λογοτεχνίας τείνει να αλλάξει και να επιβληθεί πλέον μια καινοφανής, ανατρεπτική, επαναστατική και πολύτροπη διδακτική της λογοτεχνίας.

Βέβαια, το μάθημα της λογοτεχνίας, επειδή προϋποθέτει τη μελέτη έντυπου κειμένου, συνιστά μια μαθησιακή διαδικασία όπου ο λόγος είναι τόσο κυρίαρχος και ηγεμονικός, ώστε σχεδόν επισκιάζει το πάντα. Αυτή, ακριβώς, η δεσποτική κυριαρχία του λογοτεχνικού λόγου είναι ίσως η βασική αιτία που το μάθημα αυτό δεν έχει επηρεασθεί τόσο έντονα από την εισβολή της τεχνολογίας στην εκπαίδευση και από τα νέα μαθησιακά περιβάλλοντα.

Για να φανούν όμως οι τεράστιες δυνατότητες της σύγχρονης τεχνολογίας, θα μου επιτραπεί μια σύντομη παρένθεση. Θα αναφερθώ σε δύο πολύ πρώιμα παραδείγματα, όταν ακόμη δεν υπήρχαν οι σύγχρονες δυνατότητες.

Το φθινόπωρο του 1978, ευρισκόμενος στο Παρίσι της Γαλλίας, παρακολουθώ, μεταξύ πολλών άλλων, ένα μάθημα λογοτεχνίας σε δημόσιο Γυμνάσιο. Στην τάξη διδάσκεται το ποίημα του Apollinaire Η γέφυρα του Μιραμπώ. Ομάδα μαθητών έχει αναλάβει, με τα μέσα εκείνης της εποχής, να μετασχηματίσει το συγκεκριμένο ποιητικό κείμενο σε ποιητικό σενάριο και με βάση αυτό να δημιουργήσει ένα φιλμ, μια ταινία μικρού μήκους.

Το αποτέλεσμα ήταν ομολογουμένως εκπληκτικό. Δηλαδή: τα εγγεγραμμένα στο ποίημα στοιχεία: οι εικόνες, η γέφυρα, ο Σηκουάνας, τα ρέοντα νερά, τα επιπλέοντα φύλλα, ο ποιητικός ρυθμός, η μουσική ροή του λόγου, όλα δηλαδή τα στοιχεία είχαν μετασχηματιστεί σε ένα ζωντανό λειτουργικό σύνολο λόγου, ήχων, εικόνων και μουσικής.

Τι, ακριβώς, είχε επιτύχει η ομάδα αυτών των μαθητών; Από το μονότροπο έντυπο ποιητικό κείμενο είχε κατορθώσει να δημιουργήσει ένα πολυτροπικό κείμενο, μια άλλη ποιητική αφήγηση που συνδύαζε το λόγο, τον ήχο, τη ζωντανή εικόνα και τη μουσική. Είχε βιώσει δηλαδή η ομάδα των μαθητών το κείμενο και το απέδιδε πολυτροπικά.

Το 1984 έζησα το ίδιο διδακτικό πείραμα με ελληνόφωνο τώρα ποίημα: τη Σαλαμίνα της Κύπρος του Σεφέρη. Δημιουργός του εκπληκτικού αποτελέσματος το Τμήμα Έρευνας και Τεκμηρίωσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου της Κύπρου.

Μέσα από αυτά τα δύο πολύ πρώιμα παραδείγματα μπορεί κανείς όχι απλώς να εικάσει αλλά να δει και να βεβαιωθεί εμπράγματα πώς θα μπορούσε η σύγχρονη τεχνολογία, ως εργαλείο διδασκαλίας, να ανανεώσει τη διδακτική της λογοτεχνίας. Να γίνω όμως πιο σαφής και να αναφερθώ σε συγκεκριμένα παραδείγματα, σε διδακτικές πρακτικές και σε προσφερόμενες και λειτουργικές δυνατότητες.

Τι θα μπορούσε δηλαδή να κάνει ένας σύγχρονος δάσκαλος με όσα στοιχεία διαθέτει σήμερα το διαδίκτυο;

α) Να εξοικειώσει σταδιακά τους μαθητές του σ’ ένα καινούριο μαθησιακό περιβάλλον, το ονομαζόμενο δικτυακό.

β) Να εθίσει τους μαθητές στη διαδικτυακή ερευνητική διαδικασία, όχι βέβαια του τύπου: ψάχνω, βρίσκω, εκτυπώνω, παρουσιάζω, γιατί κάτι τέτοιο φυσικά και δε συνιστά έρευνα. Είναι απλώς μια τυποποιημένη εργασία, που δε βοηθάει στην πρόσκτηση κάποιας δεξιότητας.

Γι’ αυτό, οι ερευνητικές εργασίες, με πρωτογενή πηγή το διαδίκτυο, πρέπει να θέτουν τέτοια ζητούμενα, ώστε ο μαθητής διερευνώντας τα πολλά, να μάθει να λειτουργεί κριτικά – επιλεκτικά.

γ) Να αναθέσει στους μαθητές να αναζητήσουν και να φωτίσουν μόνοι τους το γραμματολογικό και το ευρύτερο ιστορικό φορτίο του κειμένου. Να υπενθυμίσω εδώ ότι η λεγόμενη ιστορικότητα του κειμένου περιλαμβάνει πολλά υποθέματα και υποερωτήματα: ποιος το έγραψε, πότε, πού, κάτω από ποιο ιστορικό – κοινωνικό πλαίσιο, πρώτη δημοσίευση, κριτικές αντιδράσεις, ενδοκειμενικές ιστορικές αναφορές, εργοβιογραφικά του συγγραφέα κλπ.

δ) Να τους οδηγήσει στο Σπουδαστήριο του Νέου Ελληνισμού, από τα πιο οργανωμένα στο διαδίκτυο, να διαλέξουν το καβαφικό ποίημα που διδάχτηκαν, να το ακούσουν σε τρεις διαφορετικές απαγγελτικές εκδοχές (Λαμπέτη, Γ. Π. Σαββίδη, Κυρ. Ευθυμίου) και να γράψουν ποια αποδίδει καλύτερα την ποιητική λογική. Να ασκήσουν δηλαδή οι μαθητές ένα είδος προσληπτικής και ακουστικής ευαισθησίας.

ε) Να τους εξοικειώσει με τη λογική των συγκρίσεων. Να δουν δηλαδή οι μαθητές λ.χ. τη Φόνισσα πρώτα ως κειμενικό γεγονός και μετά ως θεατρική απόδοση με την Κονιόρδου ή και ως κινηματογραφική μεταφορά. Το ουσιώδες, βέβαια, δεν είναι απλώς η παρακολούθηση της θεατρικής και κινηματογραφικής μεταφοράς. Το ουσιώδες είναι να αναζητήσουν οι μαθητές κατά τι διαφέρει η κειμενική από τη θεατρική και τη φιλμική αφήγηση.

στ) Το κορυφαίο που θα μπορούσε να γίνει: να δημιουργήσουν οι διδάσκοντες ενδοσχολικά ένα ψηφιακό αρχείο για το μάθημα της λογοτεχνίας. Το αρχείο σε ιδανικό σχεδιασμό να μπορούσε να περιλαμβάνει:

  • ψηφιοποιημένα λογοτεχνικά κείμενα (τα διδασκόμενα και τα ζητούμενα παράλληλα ή ομόθεμα)
  • ψηφιακό υλικό κατά συγγραφέα, κατά ποιητή, κατά γραμματολογική περίοδο και χωριστά για κάθε κείμενο
  • ψηφιακό αρχείο φωνών (ακούγεται η φωνή διαφόρων συγγραφέων και ποιητών)
  • αρχείο απαγγελιών
  • ψηφιακό αρχείο εικόνων, προσωπογραφιών, τόπων, σκίτσων κλπ.
  • αρχείο μελοποιημένης ποίησης κλπ.
  • ψηφιακό αρχείο με αυτόγραφα ποιητών και συγγραφέων.

Όλος αυτός ο μόχθος για τη συγκέντρωση ενός τόσο πλούσιου και πολύμορφου υλικού, θα μπορούσε να αντιμετωπισθεί με ένα πολύ απλοϊκό τρόπο: δημιουργείται ολιγομελής λογοτεχνικός όμιλος από μαθητές Γ’ Γυμνασίου και Α’ Λυκείου.

Ο όμιλος αναλαμβάνει, με την καθοδήγηση ενός διδάσκοντος και την εποπτεία ενός ειδικού σε θέματα λογοτεχνίας, να καταρτίσει μέσα σε ένα χρόνο το πλήρες αρχείο.

Τα Εκπαιδευτήρια Δούκα έχουν θέσει σε πλήρη εφαρμογή δύο πρωτοποριακά προγράμματα, θα έλεγα καλύτερα καινοτομίες, σχετικά πάντα με τη διδακτική πράξη.

Η πρώτη καινοτομία είναι ο λεγόμενος Καταστατικός Μαθησιακός Χάρτης. Να γίνω όμως σαφέστερος και να προσπαθήσω, συνοπτικά βέβαια, να δείξω τι ακριβώς είναι ο Μαθησιακός Χάρτης. Στέκομαι, κυρίως, σε 4 σημεία, τα οποία πιστεύω ότι καθορίζουν την ουσία του:

α) Αποτελεί μια πλήρη και αναλυτική χαρτογράφηση και καταγραφή της ουσίας της διδακτικής πράξης· το τι δηλαδή θα διδάξω αλλά και το πώς θα το διδάξω, από το Νηπιαγωγείο μέχρι και τη Γ’ Λυκείου. Καθορίζει, επομένως, την εξελικτική ροή της διδασκόμενης ύλης, αλλά και τη μεθόδευση της διδασκαλίας, από τάξη σε τάξη και από βαθμίδα σε βαθμίδα.

β) Καταγράφει – ταυτόχρονα και καθοδηγεί – αυτό που πρέπει να μάθει ο μαθητής σε μία τάξη, για να έχει τις προαπαιτούμενες γνώσεις και να φοιτήσει ομαλά στην επόμενη. Έτσι, η μαθησιακή συνέχεια εξελίσσεται ενδοταξικά, διαταξικά και διαβαθμιακά: ομαλά, χωρίς κενά, χωρίς χάσματα αλλά κανονικά και με πληρότητα.

γ) Το μορφωτικό αγαθό που πρέπει να κατακτήσει σταδιακά ο μαθητής, δεν καθορίζεται μόνο ως ένα σύνολο γνώσεων αλλά και ως μια δέσμη συγκεκριμένων δεξιοτήτων, που θα πρέπει να διακρίνουν αλλά και να κοσμούν το μαθητή.

Για να γίνω σαφέστερος ένα απλό παράδειγμα: η εκμάθηση, λ.χ., των ποικίλων γραμματικών τύπων, της λεγόμενης γραμματικής ορθότητας, συνιστά μια απαραίτητη γνώση. Το ουσιώδες όμως είναι μέσα από αυτή τη γνώση να αναδεικνύεται, για το μαθητή πάντα, μια σημαντική δεξιότητα, το ορθώς εκφράζεσθαι, δηλαδή η εκφραστική άνεση στον προφορικό και το γραπτό λόγο.

δ) Καταληκτικά θα έλεγα ότι ο Μαθησιακός Χάρτης λειτουργεί ως ένας πιλότος, ένας διδακτικός οδηγός. Χαράσσει την κατευθυντήρια γραμμή που εξελικτικά ακολουθούμε, προκειμένου να οδηγήσουμε το μαθητή στην κατάκτηση του μορφωτικού αγαθού.

Ερώτημα λογικό και εύλογο: πώς υλοποιείται η λογική και η ουσία του Μαθησιακού Χάρτη στην καθημερινή διδακτική πράξη;

Απαντώ: με τη δεύτερη καινοτομία μας που είναι τα σχέδια μαθημάτων. Εδώ όμως χρειάζονται κάποιες διευκρινίσεις, για να φανεί πώς λειτουργούν στην πράξη τα σχέδια μαθημάτων.

Πιο συγκεκριμένα, λοιπόν, τα σχέδια μαθημάτων:

α) αναφέρονται σ’ ένα κανονικό ωριαίο μάθημα ή σε μια ευρύτερη διδακτέα ενότητα·

β) ως διδακτική λογική το κάθε σχέδιο απορρέει και εφαρμόζει τις αρχές και τις προδεσμεύσεις του Μαθησιακού Χάρτη·

γ) κάθε σχέδιο καθορίζει αναλυτικά:

  • το διδακτέο θέμα
  • τους διδακτικούς στόχους
  • τη μορφή και τη μέθοδο διδασκαλίας
  • την πορεία διδασκαλίας, δηλαδή τα διαδοχικά βήματα που θα διαγράψει η συνολική τροχιά της διδασκαλίας·

δ) το πλέον ουσιώδες: κάθε σχέδιο παραπέμπει στο αναγκαίο υποστηρικτικό υλικό, που προαπαιτείται για τη σωστή, πλήρη και εμπεριστατωμένη διεκπεραίωση του μαθήματος.

Το υποστηρικτικό υλικό είναι ψηφιακό, αποθηκευμένο στον Ενιαίο Πίνακα ψηφιακού διδακτικού υλικού. Αναζητάς σ’ αυτόν τον πίνακα, την τάξη, το μάθημα, την ενότητα και ανοίγει όλο το υλικό που μπορείς να αξιοποιήσεις, μέσω του υπολογιστή και του διαδραστικού πίνακα.

Η διδακτική μας πορεία είναι απόλυτα σαφής: από το Μαθησιακό Χάρτη στα σχέδια μαθημάτων· από τα σχέδια στο ψηφιακό υλικό· από το ψηφιακό υλικό στα όσα χρειάζεται υποστηρικτικά ο δάσκαλος γι’ αυτό που διδάσκει και, τέλος, διδακτική αξιοποίηση του ψηφιακού υλικού μέσω της σύγχρονης εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Αυτή είναι η πορεία μας: οργανωμένη, μεθοδευμένη, υλοποιήσιμη και αποτελεσματική.

Νομίζω ότι αρκούν αυτά τα πολύ ενδεικτικά παραδείγματα. Σ’ αυτά θα αρκεστώ, γιατί βιάζομαι να αναφερθώ εν συντομία στις δυσκολίες και τα αναφυόμενα προβλήματα. Γίνομαι συγκεκριμένος:

Υπάρχει πρώτα πρώτα ένας διδακτικός συντηρητισμός. Μπορεί να οφείλεται σε ατολμία, σε ένα είδος διδακτικής δειλίας, σε μιαν ανεξήγητη αποστροφή για κάθε μηχάνημα. Βέβαια, σε μια εποχή που όλοι μας ζούμε το θάνατο της κιμωλίας, το τέλος του κλασικού μαυροπίνακα ή ακόμη και το θάνατο του δασκάλου – αυθεντία, δηλαδή σε μια εποχή που όλα αλλάζουν και η εκπαίδευση ζει στον πυρετό της ψηφιακής επανάστασης, ο διδακτικός συντηρητισμός δεν είναι απλώς αδικαιολόγητος. Μοιάζει εντελώς παρωχημένος και διδακτικό σχήμα οξειδωμένο.

Πρέπει να μπορούμε να σπάσουμε αυτό το κέλυφος του συντηρητισμού και να περάσουμε, φυσικά με σωστούς και προγραμματισμένους βηματισμούς, στη διδακτική τόλμη της ψηφιακής πρωτοπορίας.

Ερώτημα: Μέσα σ’ αυτούς τους γενναίους βηματισμούς, ποια ενδεχομένως προβλήματα αναφύονται και ποιοι οι πιθανοί κίνδυνοι που ενεδρεύουν;

Θα αναφερθώ σε τρία μόνο προβλήματα – κινδύνους που τα θεωρώ και τα πλέον καίρια:

α) υπάρχει ο κίνδυνος να παγιωθεί μια διδακτική ομογενοποίηση. Όλοι, λ.χ., μια και θα αντλούμε απ’ την ίδια πηγή, να καταστούμε διδακτικά ομότροποι·

β) είναι ενδεχόμενο να συντελεστεί μια διδακτική μετατόπιση: να τεθεί δηλαδή το λογοτεχνικό κείμενο στο περιθώριο και να καταλάβουν την πρώτη θέση όλα τα άλλα στοιχεία, περιφερειακά και εξωκειμενικά, που μας προσφέρει σήμερα πλουσιοπάροχα η τεχνολογία·

γ) δεν πρέπει επίσης να αποξεχαστεί το καίριο και το ουσιώδες: ερμηνεύω ένα κείμενο δε σημαίνει συλλέγω πληροφορίες απ’ το διαδίκτυο. Αντίθετα, η πληροφορία γίνεται το μέσο, το επικουρικό στοιχείο, ένας απλός δηλαδή οδοδείκτης, για να μου ανοίξει το δρόμο για την ερμηνεία, η οποία και θα δείξει τρία, κυρίως στοιχεία: το κάθε κείμενο είναι, πρώτον, ένα άρτιο σύνολο, δομημένο ως "κατασκευή" με ορισμένες αρχές και κανόνες· δεύτερον, είναι φορέας νοημάτων, δηλαδή μιας ορισμένης κειμενικής ιδεολογίας· και, τρίτον, το κάθε κείμενο συνιστά ένα γλωσσικο-αισθητικό γεγονός, δηλαδή μια συντελεσμένη γλωσσική ομορφιά.

Νικήτας Παρίσης


| Νέα Παιδεία (2011), τεύχος 139

Σχολείο

Το μάθημα της Φιλοσοφίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

 

Το Τμήμα Φιλοσοφίας του Πανεπιστημίου Πατρών (Πρόεδρος Μ. Παρούσης) οργάνωσε ειδική ημερίδα στο Συνεδριακό Κέντρο του Πανεπιστημίου Πατρών (12 Δεκεμβρίου 2011), με θέμα, «Η Φιλοσοφία στην Εκπαίδευση». Στην αρχή, η Πρόεδρος της Οργανωτικής Επιτροπής, Αικατερίνη Καλέρη, ανήγγειλε τον προγραμματισμό του Πρώτου Πανελλαδικού Μαθητικού Διαγωνισμού Φιλοσοφίας, σε συνεργασία με την Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, υπό την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων και στο πλαίσιο της Διεθνούς Μαθητικής Ολυμπιάδας Φιλοσοφίας. Στη συνέχεια, για το όλο θέμα, έγιναν εισηγήσεις από τους πανεπιστημιακούς καθηγητές: Γ. Ζωγραφίδη, Στ. Βαρβιδάκη και τη Σχολική Σύμβουλο Ζωή Αντωνοπούλου – Τρεχλή και ακολούθησε συζήτηση σχετικά με την ποιοτική αναβάθμιση της φιλοσοφίας στην ελληνική Μέση Εκπ/ση, με τοποθετήσεις και παρεμβάσεις από καθηγητές Μ.Ε., συγγραφείς διδακτικών βιβλίων, πανεπιστημιακούς καθώς και τον Πρόεδρο της Πανελλήνιας Ένωσης Φιλολόγων.

Η διδασκαλία της Φιλοσοφίας στη Δ.Ε. είναι σήμερα άκρως υποβαθμισμένη, στην κοιτίδα της δημιουργίας της, και δεν έχει την κατάλληλη θέση στο Πρόγραμμα Σπουδών, σε σύγκριση μάλιστα και με το Π.Σ. πολλών ευρωπαϊκών χωρών. Ειδικότερα, διδάσκεται, ως υποχρεωτικό μάθημα μόνο στη Θεωρητική Κατεύθυνση της Β’ τάξης του Γενικού Λυκείου (2 ώρες εβδομαδιαίως, Αρχές Φιλοσοφίας), στην Γ’ τάξη (Θετική Κατεύθυνση), ως μάθημα επιλογής, με ελάχιστη όμως συμμετοχή, τα Προβλήματα Φιλοσοφίας, ενώ, ως επιλογής, και στις δύο κατευθύνσεις, αλλά μη επιλεγόμενο, η Λογική Θεωρία και Πρακτική. Βέβαια, πρέπει να επισημάνουμε ότι ως το 1974 το μάθημα της Φιλοσοφίας ήταν σχεδόν ανύπαρκτο στη Μ.Ε., όπου στο Α.Π. κυριαρχούσε μόνο η Λογική διδασκόμενη από το 1836. Συγκεκριμένα, από το 1927 ως το 1955, διδασκόταν η Στοιχειώδης Λογική μετά στοιχείων Γνωσιολογίας, που αποτελούσε το μοναδικό εγχειρίδιο.

Από το 1956 εισάγεται νέο σχολικό εγχειρίδιο: Η Λογική μετά στοιχείων Γνωσιολογίας και Μεθοδολογίας των Επιστημών, που διδάχθηκε ως το 1978, στην τελευταία τάξη του Γυμνασίου. Η εισαγωγή, για πρώτη φορά, της Φιλοσοφίας στη Μ.Ε. και διαδοχική περιπέτεια του βιβλίου, γίνεται με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964, με τη συνακόλουθη διαίρεση των εξαταξίων Γυμνασίων και τη δημιουργία των Λυκείων· τότε καταργείται η διδασκαλία της Λογικής και εισάγεται το μάθημα Εισαγωγή στη Φιλοσοφία και στη Γνωσιολογία, – προσπάθεια ημιτελής, γιατί μεσολάβησε η δικτατορία (1967). Στην περίοδο 1974-2006 διδάσκονται: το Ανθολόγιο των Φιλοσοφικών Κειμένων, για λίγο, τα Στοιχεία Φιλοσοφίας και η Φιλοσοφία (Λογική – Γνωσιολογία – Φιλοσοφία Αρχαίων Ελλήνων), ενώ το 1980 εισάγεται, στην Γ’ τάξη του Γυμνασίου, η διδασκαλία των Φιλοσοφικών Κειμένων, (Πλάτωνα και Αριστοτέλη), από μετάφραση.

Με την καθιέρωση των Δεσμών, το 1984, εισάγεται στην Γ’ Λυκείου, ως μάθημα Γενικής Παιδείας, η Φιλοσοφία, που διδάχθηκε επί 14 σχεδόν χρόνια, με αμφιλεγόμενα, όμως, αποτελέσματα, ενώ στη Β’ τάξη των Ενιαίων Πολυκλαδικών Λυκείων διδάχθηκε, για λίγα χρόνια, το βιβλίο Ιστορία του φιλοσοφικού στοχασμού.

Το 1999 το προηγούμενο βιβλίο αντικαθίσταται από νέο εγχειρίδιο, με τίτλο: Αρχές Φιλοσοφίας, που ακολουθούσε τη διαχρονική εξελικτική πορεία της φιλοσοφίας και χρησιμοποιήθηκε ως το 2007. Το βιβλίο αυτό αντικαταστάθηκε με το τωρινό, ομότιτλο με το προηγούμενο, ταυτόχρονα με τη μεταφορά του μαθήματος από την Γ’ στη Β’ τάξη Γενικού Λυκείου. Το νέο βιβλίο, σύμφωνα με τους συγγραφείς και τις αρχές του Διαθεματικού Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών, καλύπτει, παρά τον αυξημένο βαθμό δυσκολίας του, ένα ευρύτερο φάσμα φιλοσοφικών θεμάτων, συναφών με τη σύγχρονη πραγματικότητα, περισσότερο επίκαιρων παρά ιστορικών, ώστε να αναδεικνύεται η κοινωνική διάσταση της Φιλοσοφίας.

Στη σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα, η απουσία της Αρχαίας Ελληνικής Φιλοσοφίας στο Λύκειο, αναπληρώνεται μερικώς από τον Φιλοσοφικό Λόγο στην Γ’ τάξη (Θεωρητική Κατεύθυνση), ενώ στην Γ’ τάξη του Γυμνασίου η εισαγωγή του Ανθολογίου Φιλοσοφικών Κειμένων προβάλλει τη διαχρονική εξέλιξη της φιλοσοφικής σκέψης και αναδεικνύει σημαντικά προβλήματα της αρχαίας φιλοσοφίας.

Για την αναβάθμιση του μαθήματος της Φιλοσοφίας στη Β/θμια Εκπ/ση καθίσταται αναγκαία η εισαγωγή δίωρης διδασκαλίας της Αρχαίας Ελληνικής Φιλοσοφίας, ως υποχρεωτικού μαθήματος, στην Β’ τάξη, σε συνδυασμό με την αξιοποίηση μιας ευρύτερης θεματικής στο νεοεισαχθέν τρίωρο μάθημα των ερευνητικών εργασιών, τύπου σχεδίων εργασίας (project). Ως πολύτιμο βοήθημα προτείνεται το βιβλίο Αρχαίοι Έλληνες Φιλόσοφοι, που εκπονήθηκε στο πλαίσιο του Προγράμματος «Αρχαιογνωσία και Αρχαιογλωσσία στη Μέση Εκπαίδευση» και παρέχει μια πλήρη εικόνα όλων των περιόδων της αρχαίας φιλοσοφίας, από τις απαρχές ως τον 6ο μ.Χ. αιώνα. Παράλληλα, στην Γ’ τάξη του Λυκείου προτείνεται η δίωρη διδασκαλία, για όλους τους μαθητές, ειδικού ευσύνοπτου εγχειριδίου, με τίτλο, Αρχές και προβλήματα φιλοσοφίας, που θα εντάσσει τα φιλοσοφικά ζητήματα σ’ ένα σύγχρονο, διεπιστημονικό, πλαίσιο αναφοράς, σε συνάρτηση και με την τρέχουσα κοινωνικοπολιτική πραγματικότητα. Η αναμόρφωση του Προγράμματος Σπουδών πρέπει να αποσκοπεί στην ανανέωση του φιλοσοφικού λόγου στη σχολική τάξη, που δυστυχώς έχει προσλάβει σήμερα περιθωριακό χαρακτήρα.

Αναστάσιος Αγγ. Στέφος


 Νέα Παιδεία (2012), τεύχος 141

 

clip_image002

  1. Δεν υπάρχουν σχόλια.
  1. No trackbacks yet.

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

Αρέσει σε %d bloggers: