Αρχική > εκπαίδευση > Η πολιτική της ένταξης πεδίο εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης

Η πολιτική της ένταξης πεδίο εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης

clip_image001Του Νίκου Τσούλια

Στο Άρθρο 16 του Συντάγματος της χώρας (παράγραφος 4/74) αναφέρεται ότι «πάντες οι Έλληνες έχουν δικαίωμα δωρεάν παιδείας, καθ’ όλας τα βαθμίδας αυτής, εις τα κρατικά εκπαιδευτήρια. Το κράτος ενισχύει τους διακρινόμενους, ως και τους δεδομένους αρωγής ή ειδικής προστασίας σπουδαστάς, αναλόγως προς τας ικανότητας αυτών». Σε αυτό το πλαίσιο αναπτύσσεται ο Ν.1566/1985 (κεφάλαιο 1), που ενσωματώνει την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ε.ε.α.) στο κεντρικό πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος, βασιζόμενος στην φιλοσοφία των ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση όλων των επιπέδων[1].

Ο Ν. 2817/2000 θα αναδείξει τον κυρίαρχο ρόλο της ένταξης, αλλά το θεσμικό πλαίσιο δεν συνοδεύεται από ανάλογες ενέργειες στο πεδίο της εφαρμοσμένης πολιτικής. Η χαρακτηριστική φράση του Τζέφφερσον ότι οι «οι νόμοι και οι θεσμοί πρέπει να πηγαίνουν χεροπιασμένοι με την πρόοδο της ανθρώπινης σκέψης»[2], κρίνεται από τον βαθμό υλοποίησης του νομικού πλαισίου, αφού με αυτόν τον τρόπο μια ευνομούμενη πολιτεία προάγει την κοινωνική πολιτική της. Η Ελλάδα, ως μέλος διεθνών οργανισμών για την προστασία του παιδιού, σχεδίασε ένα πλαίσιο ειδικής αγωγής (ε.α.) έτσι, ώστε να ανταποκρίνεται σε δύο βασικές αρχές, ένταξη και συμμετοχή, ενώ η εκπαιδευτική πολιτική του ΥΠ.Ε.Π.Θ. είναι: ένα κοινό σχολείο για όλους, όπου η αποδοχή των μαθητών με ή χωρίς ειδικές ανάγκες αποτελεί φυσιολογική κατάσταση και συμπεριφορά όλων των σχολικών φορέων[3].

Η ένταξη είναι θέμα παιδαγωγικό, κοινωνικό, πολιτικό και ιδεολογικό[4] και αφορά την δημοκρατία, αφού η δημοκρατία στη σύγχρονη εποχή πρέπει να κατανοηθεί όχι μόνο ως μια πολιτική δημοκρατία αλλά και ως μια κοινωνική και πλουραλιστική δημοκρατία[5]. Η πρόκληση των ατόμων με ειδικές ανάγκες (α.μ.ε.α.) είναι πρόκληση ιστορική, συνισταμένη ιστορίας, νοηματική και αξιολογική συνθήκη[6], πρέπει να αναχθεί σε πρωταρχικό στόχο της εκπαίδευσης, γιατί πρόκειται για την καλλιέργεια σεβασμού απέναντι στην ανθρώπινη ελευθερία και αξιοπρέπεια[7], γιατί μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο στα πλαίσια του εκδημοκρατισμού της συνείδησης και της κοινωνίας[8].

Μια συγκεκριμένη ιστορία του ανθρώπινου είδους, εάν υπάρχει κάποια, θα έπρεπε να είναι ιστορία όλων των ανθρώπων, θα έπρεπε να είναι η ιστορία όλων των ανθρώπινων ελπίδων, των αγώνων και των βασάνων, γι’ αυτήν κανένας άνθρωπος δεν είναι περισσότερο σημαντικός από κάποιον άλλο[9] και προς τούτο πρέπει να διαμορφώνεται ένα πολιτικό περιβάλλον ενίσχυσης των λιγότερο ευνοημένων μελών[10]. Αυτό σημαίνει ότι η παραγωγή των αγαθών πρέπει να προσαρμοσθεί στις ανάγκες της κοινωνίας και όχι στο συμφέρον του κέρδους[11].

Κάθε άνθρωπος είναι ένας ολόκληρος κόσμος, γιατί στον άνθρωπο η ετερότητα (την οποία συμμερίζεται με καθετί υπαρκτό), και η διαφορετικότητα (την οποία συμμερίζεται με καθετί έμψυχο), γίνεται μοναδικότητα και η ανθρώπινη πολλαπλότητα είναι η παράδοξη πολλαπλότητα μοναδικών όντων[12] και επομένως, όπως έλεγε ο Pestalozzi, «από το πλούσιο τραπέζι των πνευματικών αγαθών δεν είναι αποκλεισμένος κανείς, όλοι είναι προσκεκλημένοι»[13]. Σε κάθε φάση εξέλιξης και μετασχηματισμού της κοινωνίας αναδύονται κρίσιμα ερωτήματα και αντιπαραθέτοντας το παρελθόν με το παρόν μπορεί να προσδιοριστεί αυτό που πρέπει να περιμένει κανείς από το μέλλον[14], να στοχαστούμε γιατί δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι το ενδιαφέρον για την ανθρώπινη φύση γεννήθηκε τον καιρό που διακηρύχτηκαν τα πολιτικά δικαιώματα όλου του λαού σε αντίθεση προς τα δικαιώματα μιας τάξης[15].

Απ’ αυτήν την άποψη έχει δίκιο ο P. Freire ισχυριζόμενος ότι οι κυριαρχούμενες τάξεις αναπαράγουν τον τρόπο ζωής των κυρίαρχων, διότι οι κυρίαρχοι ζουν «μέσα» στον κυριαρχούμενο και ο κυριαρχούμενος μπορεί να απορρίψει τους κυρίαρχους μόνο παίρνοντας αποστάσεις από αυτούς και αντικειμενοποιώντας τους[16]. Η ένταξη των α.μ.α. στο γενικό σχολείο αποτελούσε και αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα στο πλαίσιο των ανθρώπινων δικαιωμάτων[17] (σύμφωνα με τον Τζέφφερσον, «τίποτα δε μένει αμετάβλητο εκτός από τα φυσικά, τα αναφαίρετα δικαιώματα του ανθρώπου»[18]), γιατί η αξία του ατόμου από μόνη της είναι ανεξάρτητη των ικανοτήτων του[19]. Οι προϋποθέσεις για την εμφάνιση κάθε είδους γνώσης είναι κοινωνικές, τόσο αναφορικά με την κοινωνική καταγωγή του μηχανισμού κάθε είδους γνώσης, δηλαδή της γλώσσας[20], όσο και αναφορικά με την κοινωνική δόμηση της πραγματικότητας[21].

Άλλωστε και η ανθρώπινη σκέψη αναδύεται και λειτουργεί όχι σε ένα κοινωνικό κενό αλλά σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό περιβάλλον[22]. Οι διακηρύξεις από μόνες τους δεν αρκούν για την μείωση των πολιτικών πρακτικών του αποκλεισμού[23], όταν μάλιστα τα κυρίαρχα στερεότυπα είναι ιδεολογικές εκφράσεις, οι οποίες υπηρετούν σημαντικές λειτουργίες στην νομιμοποίηση των κυρίαρχων πολιτικών, κοινωνικών και οικονομικών ενδοομαδικών σχέσεων μέσα σε μια κοινωνία[24]. Η ιδέα της ένταξης στηρίχθηκε αρχικά στην υπόθεση ότι η καθημερινή συνδιαλλαγή ανάμεσα σε ανάπηρους και μη ανάπηρους μαθητές αποτελεί τη βασικότερη προϋπόθεση για την άμβλυνση των ιστορικά διαμορφωμένων και προσωπικά παγιωμένων προκαταλήψεων[25], ότι ο σημαντικότερος παράγοντας κοινωνικής αλληλεπίδρασης είναι η έλξη μεταξύ των ανθρώπων[26] και θεμελιώδης παράγοντας για την έλξη είναι το φυσικό πλησίασμα[27].

Άλλωστε, κατά το χειραφετικό «παράδειγμα», υπάρχουν πολλαπλές πραγματικότητες, διαμορφωμένες από αξίες πολιτικές, πολιτισμικές, εθνικές, γένους και αναπηρίας[28], οι οποίες σχετικοποιούν κρατούντα στερεότυπα.


[1]Επισκόπηση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, έκθεση για τον Ο.Ο.Σ.Α. (1995), σ. 42

[2]Ντιούη, Τ. (1939), Ελευθερία και πολιτισμός, σ. 177

[3]Επισκόπηση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, έκθεση για τον Ο.Ο.Σ.Α. (1995), σ. 42

[4]Μπελαφέμινε, Φ. (2003), Ο ρόλος της συμβουλευτικής και του επαγγελματικού προσανατολισμού στην ένταξη των α.μ.ε.α., στο: Π.Ο.Ε.Δ. / Δ.Ο.Ε., 17o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Δασκάλων Νηπιαγωγών, σ. 184

[5]Beetham, D. (1999), Democracy and Human Rights, Cambridge: Polity Press, p. 114

[6]Θεοδωροπούλου–Καλογήρου, Ε. (2000), Η περίπτωση των ατόμων με ειδικές ανάγκες: Μια νέα πρόκληση για το Φιλοσοφικό Λόγο και τους Φιλοσοφούντες, στο: Παν. Αιγαίου, Άτομα με ειδικές ανάγκες, Σύγχρονες κατευθύνσεις και απόψεις σε προβλήματα πρόληψης, παρέμβασης, αντιμετώπισης, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 64

[7]Ξωχέλλης, Π. (2005), Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσμο, σ. 79

[8]Σούλης, Σ.- Γ. (2003), Παιδαγωγική της ένταξης, σ. 52

[9]Popper, K. (1971), The Open Society and Its Enemies, v. 2, Princeton, New Jersey: Princeton University Press, p. 270

[10]Ρώλς, Τ. (2004), Ο πολιτικός φιλελευθερισμός, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 30

[11]Weber, M. (1996), Κοινωνιολογία του Κράτους, Αθήνα: Κένταυρος, σ. 163

[12]Άρεντ, Χ. (1986), Η ανθρώπινη κατάσταση (vita activa ), Αθήνα: Γνώση, 242.

[13]Καλαντζής, Κ. (1973), Διδακτική των ειδικών σχολείων, σ. 75

[14]Itard, J. (χ.χ.), Βίκτωρ, ο άγριος της Αβεϊρόν, Αθήνα: Δίοδος, σ. 25

[15]Ντιούη, Τ. (1939), Ελευθερία και πολιτισμός, σ. 118

[16]Janmohamed, A. (1994), Some Implications of Paulo Freire’s Border Pedagogy, in: Giroux, H., McLaren P., Between Borders, New York, London: Routledge, p. 245

[17]Βλάχου, Α. (2000), Κοινωνική σχολική ένταξη: η κοινωνική ταυτότητα της ‘αναπηρίας’ στα πλαίσια δημιουργίας διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ μαθητών σχολικής ηλικίας, στο: Παν. Κρήτης Π.Τ.Δ.Ε., Πρακτικά συνεδρίου ειδικής αγωγής, σ. 56

[18]Ντιούη, Τ. (1939), Ελευθερία και πολιτισμός, σ. 176

[19]Πολυχρονοπούλου, Σ. (2003), Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες, σ. 101

[20]Mead, G. (1962), Mind, Self and Society, Chicago, από: Γκότοβος Α. ( 2000 ), Ο «χρυσούς αιών» της παιδαγωγικής ιδεολογίας και η εμφάνιση της παιδαγωγικής επιστήμης: Ξένες επιδράσεις στην ελληνική παιδαγωγική θεωρία και έρευνα, στο: Α. Γκότοβος, Γ. Μαυρογιώργος, Π. Παπακωνσταντίνου, Κριτική και παιδαγωγική πράξη, Αθήνα: Gutenberg, σ. 26

[21] Berger P. & Luckmann T. (1972), The Social Construction of Reality. A Treatise in the sociology of Knowledge, London, από: Γκότοβος, Α. ( 2000 ), Ο « χρυσούς αιών » της παιδαγωγικής ιδεολογίας και η εμφάνιση της παιδαγωγικής επιστήμης: Ξένες επιδράσεις στην ελληνική παιδαγωγική θεωρία και έρευνα, σ. 26

[22]Mannheim, K. (1971), Ideology and Utopia in: Swift, D. (edit.), School and Society, p. 176

[23]Βλάχου, Α. (2000), Κοινωνική σχολική ένταξη: η κοινωνική ταυτότητα της ‘αναπηρίας’ στα πλαίσια δημιουργίας διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ μαθητών σχολικής ηλικίας, σ. 57

[24]Augoustinos, M., Walker, I. (1996), Social cognition, London: Sage, p. 304

[25]Βλάχου, Α. (2000), Κοινωνική σχολική ένταξη: η κοινωνική ταυτότητα της ‘αναπηρίας’ στα πλαίσια δημιουργίας διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ μαθητών σχολικής ηλικίας, σ. 57

[26]Freedman, J. et al. (1970), Social psychology. Englewood cliffs, Prentice- Hall, από: Ζώνιου– Σιδέρη Α. (1998), Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους, σ. 43

[27]Ζώνιου–Σιδέρη, Α. (1998), Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους, σ. 43

[28]Mertens, D. (1998), Research methods in education and psychology, Thousand Oaks, California: Sage Publications Inc., p. 8

  1. Δεν υπάρχουν σχόλια.
  1. No trackbacks yet.

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Google

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

Αρέσει σε %d bloggers: