Αρχική > εκπαιδευτικός > Εκπαιδευτικός: διαρκώς ανήσυχος!

Εκπαιδευτικός: διαρκώς ανήσυχος!

clip_image002του Νίκου Τσούλια

Οι ταυτότητες και των εκπαιδευτικών και των μαθητών επανασχηματίζονται[1], γι’ αυτό πρέπει να γίνει κατανοητός ο μετασχηματισμός του ρόλου των εκπαιδευτικών και η συνεπακόλουθη ανάγκη να μετασχηματιστεί η κατάρτισή τους[2], γιατί δεν μπορεί να «βαφτίζεται» εκπαιδευτικός ο οποιοσδήποτε πτυχιούχος, αφού απαιτείται να έχει, εκτός από το βασικό του πτυχίο, ειδική εκπαίδευση στην διδασκαλία και στον τρόπο αντιμετώπισης και διαπαιδαγώγησης του ατόμου[3].

 

Η θεώρηση του ρόλου του εκπαιδευτικού ως στοχαζόμενου επαγγελματία, συμφωνεί με αυτήν που ο Brinkmann ονομάζει «ανοικτό επαγγελματισμό», με δεδομένο ότι ο στοχαστικός επαγγελματίας πρέπει να έχει θέληση να εισέλθει σε αβεβαιότητες, να υιοθετεί ένα είδος διπλής όρασης[4] δρώντας και ως εκπαιδευτικός και ως μαθητής. Ο στοχασμός στο εκπαιδευτικό έργο συνίσταται στον επαναπροσδιορισμό όλων των δεδομένων παραδοχών που ισχύουν σχετικά με τη διδασκαλία και την εκπαίδευση γενικότερα και συνδέεται με την κριτική θεωρία[5], ενώ παράλληλα η ιδέα του κριτικά σκεπτόμενου εκπαιδευτικού[6] ή του στοχαστικού επαγγελματία έχει υιοθετηθεί από τους εκπαιδευτές των εκπαιδευτικών με ενθουσιασμό[7].

Οι εκπαιδευτικοί παράγουν μια ζωτική υπηρεσία για την κοινωνία, έχουν ευθύνη και μεγαλύτερη δυναμική για να επηρεάζουν τους μαθητές τους πολύ περισσότερο από όσο άλλοι επαγγελματίες επηρεάζουν τους δικούς τους «πελάτες»[8]. Εάν οι κυβερνήσεις ανταποκρίνονται στην τρέχουσα διεθνή συγκυρία και στην εθνική αναγνώριση της σημασίας της δια βίου μάθησης για όλους, οι εκπαιδευτικοί έχουν έναν κεντρικό ρόλο να ασκήσουν και η επαγγελματική ανάπτυξη πρέπει να συσχετισθεί με τον εκπαιδευτικό ως πρόσωπο, αφού ο εκπαιδευτικός δίνει νόημα στην έννοια της διδασκαλίας[9].

Αυτό δεν μπορεί να συμβαδίσει με την αύξηση της πίεσης επί των εκπαιδευτικών να ενεργούν ως μεταβιβαστές πληροφοριών, αλλά πρέπει να εμπλέκονται στον διάλογο και στην αναζήτηση[10]. Οι αλλαγές στο περιεχόμενο σπουδών θα πρέπει να συνδυάζονται με την τροποποίηση του παραδοσιακού ρόλου του καθηγητή, που από αναμεταδότης γνώσεων πρέπει να γίνει συνερευνητής και συντονιστής, μετασχηματιστής και διαμορφωτής της προσωπικότητας των νέων[11] σε μια κατεύθυνση, όπου γνώση δε θα είναι μόνο στοχασμός για τον κόσμο, αλλά θα οδηγεί επίσης σε δράσεις για να αλλάξουν τον κόσμο[12].

Στο Ευρωπαϊκό Συμβούλιο (Μπαρτσελόνα, 2002), είχε δημιουργηθεί ένα επεξεργασμένο πρόγραμμα εργασίας για τους στόχους της Εκπαίδευσης και των Συστημάτων Κατάρτισης στην Ευρώπη, που περιλαμβάνει την βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης, με την βελτίωση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών[13], γιατί ζητείται από αυτούς να εφαρμόσουν μεθόδους και αναλυτικά προγράμματα για τα οποία δεν έχουν προετοιμαστεί[14]. Μπορεί ο εκπαιδευτικός να είναι παράγοντας των αλλαγών και των προκλήσεων και της πολιτισμικής συντήρησης, καθώς ανήκει σε ένα από τα πιο συντηρητικά επαγγέλματα στον κόσμο[15], ενώ θεωρείται ως ένας παράγοντας αλλαγής;[16].

Η Ε.Ε., στη Λευκή Βίβλο, θεωρεί ότι οι εκπαιδευτικοί είναι στην καρδιά της προσπάθειας για την εξύψωση των προτύπων, γιατί κρατούν το κλειδί για να βελτιώσουν την απόδοση[17], αλλά στο πεδίο της εφαρμοσμένης πολιτικής, δεν εμφανίζεται εν τοις πράγμασι αυτή η αντίληψη. Άλλωστε, το εκπαιδευτικό επάγγελμα είναι μεσολαβητικός παράγοντας για την κοινωνία, καθώς αυτή προσπαθεί να αντιμετωπίσει τις πολλαπλές αλλαγές[18], που έχουν ως κοινό στοιχείο, τον εκπαιδευτικό[19]. Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού χρειάζεται να καταστεί περισσότερο καινοτομικό[20], γιατί οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν υψηλές δεξιότητες[21].

Η συνήθης τυποποίηση της διδασκαλίας και ο παραδοσιακός τρόπος της λειτουργίας μας συνολικά ως εκπαιδευτικών μπορούν να μας δημιουργούν μια αίσθηση ασφάλειας σε σχέση με τις τρέχουσες απαιτήσεις της σχολικής αίθουσας, αλλά η «εικόνα» είναι ελλιπής.

Η σχολική αίθουσα μετασχηματίζεται όλο και πιο έντονα από όσα συμβαίνουν έξω απ’ αυτή. Και τα εξωσχολικά ζητήματα δεν «μένουν απέξω» με το κλείσιμο της πόρτας της σχολικής αίθουσας.


[1]McEneaney E. (2002), Power and the Knowledge produced by educationists. Essay Review for the book: Thomas Popkewitz, Educational Knowledge: Changing the Relationships between the State, Civil Society, and the Educational Community, p. 111

[2]Esteve, J. (2000), The transformation of the teachers’ role at the End of the Twentieth Century: new challenges for the future, Educational Review, 52(2), p. 207

[3]Κασσωτάκης, Μ. (2005), Παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά ρεύματα από τον 18ο αιώνα μέχρι σήμερα, σ. 262

[4]Schon, D. (1983), The Reflective Practitioner, London: Temple Smith, p. 164, από: Tubbs N. (2000), From Reflective Practitioner to Comprehensive Teacher, Educational action Research, 8(1), p. 169

[5]Habermas (1971), Knowledge and human interests, Boston: Beacon Press, από: Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001), Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας, σ. 66.

[6]Carr, W., Kemmis, S. (1983), Becoming Critical: knowing through action research, Geelong: Deakin University Press., από: Rudduck, J. (1991), The language of consciousness and the landscape of action: tensions in teacher education, British Educational Research Journal, 17 (4), p. 327.

[7]Rudduck J. (1991), The language of consciousness and the landscape of action: tensions in teacher education, p. 327.

[8]Deering, T. (1998), The ethical perspective of British and American pre-service teachers, Educational Research, 40 (3), p. 357

[9]Day, C. (2000), Teachers in the twenty–first Century: time to renew the vision, Teachers and Teaching, 6 (1), p. 102, 108

[10]Dadds, M. (2001), The politics of pedagogy, Teachers and Teaching, 7(1), p. 48

[11]ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ. / Ο.Λ.Μ.Ε. (2001), Οι θέσεις της Ο.Λ.Μ.Ε. για την εκπαίδευση, σ. 49

[12]Rudduck, J. (1991), The language of consciousness and the landscape of action: tensions in teacher education, p. 330, 331

[13]Feerick, S., Delhaxhe, A., Pantelides, C., Athanassopoulos, P. (2004), Teachers training and continuous professional development, in: Koulaidis, V., Quality of Education, Teachers professional training and development, p.119

[14]Olson, J. (2002), Systemic change / teacher tradition: legends of reform continue, Curriculum Studies, 34 (2), p. 131

[15]Castle, E.B. (1970), The Teacher, Glasgow, N.Y.: Oxford University Press, p. 220, 223

[16]Pereira, R. da Cunha (1997), Teacher’s in-service education: a proposal for turning teachers into teacher–researchers, International Review of EDUCATION, 43 (5-6), p. 578

[17]MacGilchrist, B. (2004), Creating a national framework for assuring the quality of continuous professional development in England, in: Koulaidis, V., Quality of Education, Teachers professional training and development, p. 39

[18]Coolahan, J. (2004), The teaching career in the Knowledge Society: trends and challenges, in: Koulaidis, V., Quality of Education, Teachers professional training and development, p. 87

[19]Brosnan, T., Ioannidou, E., Molnar–Stadler, K. (2004), Teachers training and continuous professional development, in: Koulaidis, V., Quality of Education, Teachers professional training and development, p. 109

[20]Καζαμίας, Α. (1993), Ευρωπαϊκός εκσυγχρονισμός και ελληνική εκπαίδευση. Το θέατρο του παραλόγου, σ. 53

[21]Ravnmark L., Gonzalo–Iraceburu, M., Sultana, R., (2004), The contribution of teachers and trainers to the quality of training in the European Union and Southeastern countries, in: Koulaidis, V., Quality of Education, Teachers professional training and development, p. 131

Κατηγορίες:εκπαιδευτικός Ετικέτες:
  1. Δεν υπάρχουν σχόλια.
  1. No trackbacks yet.

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

Αρέσει σε %d bloggers: