Αρχική > εκπαίδευση > Είναι δυνατή η ένταξη των ατόμων με αναπηρία στην εκπαίδευση;

Είναι δυνατή η ένταξη των ατόμων με αναπηρία στην εκπαίδευση;

Του Νίκου Τσούλια

«Δεν ωφελεί όμως να πούμε μόνο ότι παιδεία πρέπει να είναι η ίδια για όλους,
πρέπει ταυτόχρονα να προσδιορίσουμε
ποια θα είναι η παιδεία – γιατί μπορεί βέβαια να είναι η ίδια,
αλλά να είναι τέτοια που να προκαλεί πλεονεξία
είτε για το χρήμα είτε για τις διακρίσεις είτε και για τα δυο μαζί».

Αριστοτέλης

Περίληψη

Η σημερινή συγκυρία της λατρείας του χρήματος, των έντονων κοινωνικο-οικονομικών ανισοτήτων και της αναγωγής της αγοράς ως καθοριστικού πεδίου στην επιλογή των πολιτικών αποφάσεων δημιουργεί εμπόδια στην ανάπτυξη κοινωνικού κράτους και φυσικά στην ένταξη των ατόμων με αναπηρία. Έτσι οι διακηρύξεις για μια ισότιμη και δημοκρατική συμμετοχή των αποκλεισμένων στην κοινωνική και οικονομική πρόοδο έχουν θεωρητικό χαρακτήρα. Ωστόσο, η εκπαίδευση μπορεί να αναπτύξει πρακτικές αμφισβήτησης των διαφόρων μορφών αποκλεισμού και να αποτελέσει πεδίο προώθησης της ένταξης των ατόμων με αναπηρία. Στο παρόν άρθρο αναλύονται οι παράγοντες για την εφαρμογή μιας συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Η άποψη ότι το σχολείο μπορεί να συμπεριλάβει όλους τους μαθητές είναι θεώρηση με επιστημονική και παιδαγωγική βάση, είναι αντίληψη βαθιά κοινωνική και πολιτική, γιατί συνδέεται με τα θεμελιακά ανθρώπινα δικαιώματα, με τη μορφή της σύγχρονης κοινωνίας και με την ποιότητα της δημοκρατίας.

1. Το κυρίαρχο οικονομικό και πολιτικό μοντέλο είναι αντίθετο στην ένταξη.

Τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα των αναπτυγμένων χωρών είναι αποτέλεσμα του βιομηχανικού πολιτισμού και χαρακτηρίζονται, εκτός των άλλων, από μια βαθιά αντινομία. Αφενός μεν επιδιώκουν την επέκταση των μορφωτικών αγαθών και τη μαζικοποίηση της θεσμικής εκπαίδευσης για τις ανάγκες της οικονομικής κυρίως ανάπτυξης και αφετέρου λειτουργούν ως αναπαραγωγοί του υπάρχοντος καταμερισμού εργασίας, της ταξικής διαίρεσης και των επιλεκτικών μηχανισμών και η αναπαραγωγή γίνεται με αδιόρατο και απλό τρόπο και ως εκ τούτου με ισχυρό τρόπο, αφού «για να ευνοηθούν οι πιο ευνοημένοι και να αδικηθούν οι πιο αδικημένοι, πρέπει και αρκεί το σχολείο να αγνοήσει τις πολιτιστικές ανισότητες που υπάρχουν ανάμεσα στα παιδιά»[1].

Η φαινομενική υπέρβαση της εν λόγω αντινομίας επιχειρείται να γίνει μέσω της χειραγώγησης του ανθρώπινου πνεύματος στο πεδίο των αξιών της αγοράς ή μέσω της αναγωγής του ίδιου του ανθρώπου ως οικονομικής κυρίως μονάδας, όπου αναπτύσσεται μια συνολική αντίληψη περί ανθρώπινου κεφαλαίου και φυσικά «η εκπαίδευση ως ανθρώπινο κεφάλαιο είναι αντίθετη της εκπαίδευσης ως ανθρώπινο δικαίωμα»[2] ή και ακόμα μέσω μιας συμβολικής ρητορικής πολιτικής περί ‘εκδημοκρατισμού’ και ‘δικαιωμάτων’, ενώ στο πεδίο της εφαρμοσμένης πολιτικής κυριαρχούν οι διακρίσεις και οι ανισότητες. Βεβαίως δεν υπάρχει μόνο ένα σημαντικό χάσμα ανάμεσα στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό που εξαγγέλλεται δημόσια και στην εφαρμογή του σχεδιασμού, αλλά κάτι αντίστοιχο ισχύει και για το πεδίο νομιμοποίησης[3].

Η ίδια η υπέρτατη πολιτική αξία της σημερινής συγκυρίας η ανταγωνιστικότητα έχει θέσει κατ’ ουσία τον ίδιο τον άνθρωπο στο πεδίο της πλήρους εμπορευματοποίησης ενοχοποιώντας κάθε άποψη που δε συμβαδίζει με την έννοια της οικονομικής αποδοτικότητας. Μια ανάλογη πρακτική στη θεσμική εκπαίδευση επιχειρεί να πάρει το χαρακτήρα μιας φυσικής τάξης των πραγμάτων, όπου όλα κρίνονται στην αποτελεσματικότητα κάποιων ποσοτικών εκπαιδευτικών δεικτών. Παλιότερα ένα μεγάλο μέρος των νέων αποκλειόταν από το σχολείο με την άκρως αντιπαιδαγωγική αντίληψη ότι «δεν παίρνουν τα γράμματα όλα τα παιδιά», ενώ σήμερα η εν λόγω αντίληψη εμφανίζεται με συγκαλυμμένες μορφές.

Τα αναλυτικά προγράμματα, η μεθοδολογία, τα συστήματα αξιολόγησης και εξετάσεων ακόμα και η νοοτροπία μεγάλου ποσοστού των εκπαιδευτικών δημιουργούσαν και δημιουργούν αυτή την εικόνα περί αδυναμίας πρόσβασης στη γνώση για ένα τμήμα των ανθρώπων. Έτσι τα εκπαιδευτικά συστήματα έχουν διαμορφώσει τη δομή και τη λειτουργία τους με τέτοιο τρόπο, ώστε να δρουν επιλεκτικά και μόνο κάτω από την πίεση των κοινωνικών κινημάτων και των προοδευτικών πολιτικών φορέων προχωρούν σε μερικό εκδημοκρατισμό. Η δεκαετία του ’60, για παράδειγμα, ήταν μια τέτοια περίοδος εκπαιδευτικού εκδημοκρατισμού στην Ευρώπη, απόρροια κυρίως της ανόδου ευρέων κοινωνικών στρωμάτων στη ‘μεσαία τάξη’ και της δυναμικής των κινημάτων αμφισβήτησης.

Σε αυτή τη δίνη των κοινωνικών αντιπαραθέσεων, τα άτομα με αναπηρία (α.μ.α.) βρίσκονται στο μάτι του κυκλώνα, αφού εδραιώνεται (ακόμα και στα θύματα άλλων περιπτώσεων αυτής της αντιπαιδαγωγικής αντίληψης) με μεγάλη ευκολία η άποψη ότι δεν μπορούν να συμμετέχουν ισότιμα στη θεσμική εκπαίδευση ή θα πρέπει να αποδείξουν κατά περίπτωση όποιοι έχουν κάποια οριακή δυνατότητα ένταξης. Ποτέ δεν ετέθη σοβαρά το ερώτημα: μήπως ευθύνονται τα εκπαιδευτικά συστήματα, έστω εν μέρει, με τη συνολική λειτουργία τους και όχι οι νέοι (οι οικονομικά και κοινωνικά αποστερημένοι ή τα α.μ.α.) για την αδυναμία μάθησης; Και αυτό παρά το γεγονός ότι συχνά τεκμηριώνεται η άποψη ότι « η ειδική αγωγή και οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες προκύπτουν από την αδυναμία της γενικής εκπαίδευσης να διευθετήσει και να συμπεριλάβει την πλήρη ποικιλομορφία των μαθητών »[4].

Είναι εντελώς αντίθετη η θεώρηση που ισχυρίζεται ότι δεδομένο είναι το corpus της γνώσης, δεδομένη η παιδαγωγική μέθοδος, δεδομένη η λειτουργία του εκπαιδευτικού και έκαστος μαθητής θα αποδεικνύει αν μπορεί να ανταποκριθεί και μέχρι πού στην πορεία της οργανωμένης μάθησης, από αυτή που ισχυρίζεται ότι όλοι οι άνθρωποι μπορούν να μαθαίνουν και εναπόκειται στους εκπαιδευτικούς θεσμούς να βρουν τους τρόπους μάθησης που είναι οι καταλληλότεροι για τις διάφορες περιπτώσεις (με διαφορετικές δυνατότητες και ανάγκες ή ξεχωριστές πολιτιστικές αφετηρίες κλπ) των ανθρώπων. Πολύ σωστά έχει επισημανθεί, ότι «η βασική ερώτηση δεν πρέπει να αναφέρεται στις δυνατότητες και την ετοιμότητα του παιδιού να ενταχθεί, αλλά στις δυνατότητες και στην ετοιμότητα του σχολείου να το δεχθεί»[5].

Στην πολιτική της ένταξης, δε θα πρέπει να τονίζουμε ή να προσεγγίζουμε μόνο τη μαθησιακή ανέλιξη του νέου, γιατί ένα μεγάλο κεφάλαιο της σχολικής ένταξης είναι ο κοινωνικοποιητικός ρόλος του σχολείου, η καλλιέργεια θεμελιακών δημοκρατικών αξιών, της συνεργατικότητας, της συντροφικότητας και της αλληλεγγύης που είναι βασικό έργο του σχολείου[6]. Οι κοινωνικοί διαχωρισμοί και οι αποκλεισμοί από μόνοι τους, ανεξάρτητα από το πρόβλημα αναπηρίας, ανοίγουν έναν κύκλο περιθωριοποίησης και απομονωτισμού, αφού «το απομονωμένο ή το παραμένον μακριά των συνομηλίκων του παιδί δύναται να θεωρηθεί συναισθηματικώς διαταραγμένον, διότι η συμπεριφορά του, αν και είναι μία προσπάθεια αποφυγής της αγωνίας, εις την πραγματικότητα παρεμβάλλεται εις την ανάπτυξιν και την εξέλιξή του»[7].

Η έλλειψη ουσιαστικής συναναστροφής ενός ανθρώπου με άλλους ανθρώπους και ιδιαίτερα στους νέους, θεωρείται η μεγαλύτερη τιμωρία που μπορεί να του επιβληθεί, αφού αποδιοργανώνεται πλήρως η προσωπικότητά του και αλλοιώνονται τα ερμηνευτικά του σχήματα για τον κόσμο και τον εαυτό του. Στο συγκεκριμένο άρθρο επιχειρώ να τεκμηριώσω τη θέση, ότι μπορεί να υπάρξει «ένα σχολείο για όλους τους μαθητές» (με τη διαμόρφωση συγκεκριμένων συνθηκών) και ειδικότερα θα ενισχύσω την άποψη, ότι είναι δυνατή η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Ιδιαίτερα σημαντική είναι η συζήτηση στο γενικό πλαίσιο, το πολιτικο-ιδεολογικό, όπου κρίνεται πρωτίστως και κυρίως το όλο θέμα. Πρώτο βασικό στοιχείο θεωρώ την αμφισβήτηση και την ανατροπή των προκαταλήψεων, που εν πολλοίς καθορίζουν την εικόνα που έχουμε για τα α.μ.α. Να θέσουμε στη δοκιμασία της κριτικής σκέψης και της επιστημονικής γνώσης αυθαίρετες παγιωμένες αντιλήψεις, ανέγγιχτα στερεότυπα, ανορθολογικές δοξασίες.

Δεύτερο να στοχαστούμε και να αναλογιστούμε στο αν οι ανθρωπιστικές αξίες έχουν πρακτική προβολή στην καθημερινή μας ζωή ή αν αποτελούν το ηθικό – θεωρητικό άλλοθι για άλλες ανέφικτες / ανύπαρκτες κοινωνίες ή για απροσδιόριστες εποχές με τη μορφή του ανέξοδου οράματος.

Τρίτο να αναλύσουμε τις νεοφιλελεύθερες κυρίαρχες στην εποχή μας πολιτικές, οι οποίες με τη λατρεία των νόμων της αγοράς και την υπέρτατη αξία τους του ανταγωνισμού μεταξύ των ανθρώπων για κάθε κοινωνική δραστηριότητα, αντιπαρατίθενται ευθέως σε κάθε αντίληψης κοινωνικού κράτους και κοινωνικής δικαιοσύνης, επομένως και στην ένταξη (σχολική, επαγγελματική, κοινωνική ) των α.μ.α. Προσχηματικά δε υιοθετούν κάποια αποσπασματικά μέτρα μερικής ένταξης (;), για να αποφορτίζουν την ένταση και να καθησυχάζουν τις ούτως ή άλλως εφησυχασμένες συνειδήσεις του συντηρητικού κυρίως πολιτικού σώματος που η θρησκευτική νοοτροπία του ταράσσεται από τη βαρβαρότητα των καπιταλιστικών πρακτικών, αφού «ένα τμήμα αυτού του πολιτικού σώματος λατρεύει την αγορά, ενώ καταριέται την κουλτούρα που η ίδια η αγορά γεννάει»[8].

Παράλληλα αναδεικνύεται η λογική της ιδιωτικής πρωτοβουλίας με το κλασικό επιχείρημα ότι θεραπεύει κάθε αδυναμία του κράτους και ενισχύεται η πρακτική της φιλανθρωπίας, η οποία, αν και έχει όψεις παρακμιακού χαρακτήρα, επιχειρεί να νομιμοποιηθεί στις συνειδήσεις μέσα από θρησκευτικές αναγωγές και ηθικολογικά επιχρίσματα. Τέταρτο, να αμφισβητηθούν η καθολική αναγωγή του ανθρώπου σε οικονομική μονάδα και οι πολλές καλυμμένες ή φανερές όψεις κοινωνικού δαρβινισμού. Φυσικά μια τέτοια θεώρηση περιλαμβάνει κάθε άτομο που είναι αποστερημένο οικονομικά και πολιτισμικά και κατά βάση είναι μια κοινωνική θεώρηση γενικότερη, που συνδέεται με το βασικό ερώτημα «σε τι κόσμο θέλουμε να ζήσουμε», και από εδώ αναφύεται κυρίως και η ιδεολογική και κοσμοθεωρητική διάσταση.

2. Η εκπαίδευση αναπαράγει την κυρίαρχη πολιτική, αλλά μπορεί και να την αμφισβητήσει!

Ας δούμε τώρα το εκπαιδευτικό τοπίο. Εδώ αναπαράγονται οι κυρίαρχες αντιλήψεις, οι οποίες μετουσιωμένες σε εκπαιδευτικές πεποιθήσεις, γίνονται αθώες και πιο πειστικές, αφού το παιδαγωγικό σκηνικό θεμελιώνεται στη σχέση εκπαιδευτικού / μαθητή, που είναι εν πολλοίς απαλλαγμένη από σκιές σκοπιμότητας. Έτσι και οι εκπαιδευτικοί βολεύονται σε σημαντικό βαθμό από τις κρατούσες θεωρήσεις, οχυρώνονται πίσω από το συντηρητικό / παραδοσιακό τρόπο λειτουργίας τους, δύσκολα αλλάζουν τον τρόπο εργασίας τους μέσω έρευνας και ακόμα πιο δύσκολα αμφισβητούν τα υπάρχοντα στερεότυπα. Οι γονείς των α.μ.α. με το βάρος της ενοχής και του στίγματος στο εαυτό τους, φοβούνται μια νέα δοκιμασία του παιδιού τους στο σχολικό περιβάλλον και προτιμούν την ‘ασφάλεια΄ του σπιτιού ή του ιδρύματος.

Οι γονείς των ‘κανονικών’ παιδιών έχουν …εδραία άποψη ότι η οποιαδήποτε εισαγωγή των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο θα έχει επιπτώσεις στην πρόοδο των παιδιών τους και αντιδρούν άλλοτε συγκαλυμμένα και άλλοτε απροκάλυπτα. Και ο κύκλος τελειώνει με την πολιτεία, η οποία συχνά εμφανίζεται ως διαιτητής στις διαφορές, ξεχνώντας εντελώς τον πολιτικό της ρόλο, το ρόλο ευθύνης, τον προκύπτοντα από τις επιταγές του Συντάγματος και τους κανόνες της ισοπολιτείας, για να διασφαλίσει τις προϋποθέσεις και τις συνθήκες για την ένταξη όλων των παιδιών στο σχολείο.

Δεν είναι τυχαίο άλλωστε το γεγονός ότι « τη θεσμοθέτηση της ένταξης δεν ακολούθησε ο σχεδιασμός μιας νέας κοινωνικής πολιτικής με στόχο την αλληλοαποδοχή, ούτε μιας καινούριας εκπαιδευτικής πολιτικής ως προς την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα ένταξης, το σχεδιασμό νέων αναλυτικών προγραμμάτων και τη διαμόρφωση των σχολικών χώρων»[9]. Έτσι δημιουργείται μια ‘εικόνα βεβαιότητας’ ότι δε μπορεί να γίνει η ένταξη, χωρίς όμως ποτέ να τεκμηριώνεται αυτό σε κάποια επιστημονική έρευνα ή σε μια ουσιαστική προσπάθεια της πολιτείας.

Η εκπαίδευση, αν και αναπαράγει τις κυρίαρχες πολιτικές αντιλήψεις, μπορεί ταυτόχρονα να τις αμφισβητεί. Παράλληλα με τη θεωρία αναπαραγωγής (reproduction theory), «από τη δεκαετία του ’80, ωστόσο, έχει αρχίσει να αναπτύσσεται η θεωρία της αντίστασης (resistance theory) σύμφωνα με την οποία τα σχολεία, παρά την όποια μορφή καταπίεσης και ηγεμονίας κι αν ασκούν, παραμένουν σχετικά αυτόνομοι φορείς με κάποια δυνατότητα να αλλάξουν»[10]. Άλλωστε και οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν ότι έχουν σημαντικές δυνατότητες παιδαγωγικής ελευθερίας, που συναρτώνται εν πολλοίς από τη συνειδητοποίηση του κοινωνικού τους ρόλου, από την ανάπτυξη της παιδαγωγικής τους ευθύνης, από τη δυναμική της συλλογικής τους δράσης αλλά και από την ίδια τη φύση της αγωγής.

Πιο συγκεκριμένα, η ίδια η επιστημονική και παιδαγωγική σκέψη αποκαλύπτει τις πραγματικές διαστάσεις, αλλά και αναδεικνύει λύσεις για την αντιμετώπιση του προβλήματος της αναπηρίας. Το πέρασμα από την παλιότερη κυρίαρχη προσέγγιση της ιατρικής θεώρησης της αναπηρίας στη σημερινή εκπαιδευτική θεώρηση, έγινε ακριβώς μέσα από τη μεθοδική και συστηματική προσπάθεια του σχολείου, αλλά και μέσα από την πρωτοποριακή έρευνα φωτισμένων εκπαιδευτικών σε πολλές χώρες αλλά και στην Ελλάδα ( Ρ. Ιμβριώτη, Κ. Καλαντζής κλπ), εκπαιδευτικών με προοδευτική κοσμοθεωρία, οι οποίοι μέσα σε αντίξοες συνθήκες άνοιξαν δρόμους για να ανατραπούν προκαταλήψεις και να αμφισβητηθούν στερεότυπα. Νέες προσεγγίσεις αναδείχθηκαν από την καθημερινή και επίπονη λειτουργία της εκπαίδευσης, μέσα από τις οποίες διαφάνηκαν οι μεγάλες δυνατότητες που έχουν τα άτομα με αναπηρία, για να σπάσει κατ΄ αρχήν το πυκνό πλέγμα της ενοχής που τα βαραίνει και να διαμορφώσουν ταυτόχρονα δυνατότητες ολοκλήρωσης της προσωπικότητάς τους.

Πρωτοποριακές απόψεις αναδείχτηκαν μέσα από τους θεσμούς της οργανωμένης μάθησης, για να περάσουμε από το στάδιο που ισχυριζόταν ότι το α.μ.α. έχει το πρόβλημα και πρέπει να το λύσει μόνο του έστω με κάποια κοινωνική στήριξη, στη σημερινή φάση που αποφαίνεται ότι η αναπηρία είναι πρωτίστως κοινωνικό και όχι προσωπικό πρόβλημα και έτσι πρέπει να προσεγγισθεί. Πρόκειται για γνώσεις πολύ πιο σημαντικές από τις γνώσεις της τεχνολογίας, που συγκεντρώνουν ωστόσο εύκολα τον αγοραίο και καταναλωτικό θαυμασμό μας, ακριβώς γιατί είναι γνώσεις που αλλάζουν την ανθρωπολογική μας ματιά, τη ματιά με την οποία βλέπουμε και ερμηνεύουμε τον εαυτό μας και τον κόσμο. Έτσι κατακτήθηκε η μεγάλη μάχη στο επίπεδο των ιδεών, που είναι και η πιο σημαντική και η πιο δύσκολη, και αρκετές προηγμένες χώρες άνοιξαν το κεφάλαιο της ένταξης με σημαντική πρόοδο. Ταυτόχρονα συνέτρεξαν και δύο άλλα συμβάντα, ο μεγάλος αριθμός των αναπήρων του Β΄ παγκόσμιου πολέμου που ανάγκασε την Ευρώπη να προσεγγίσει το όλο πρόβλημα ως μείζον κοινωνικό και η ανάπτυξη του αναπηρικού κινήματος που λειτούργησε ως ομάδα πίεσης σε πολιτικό επίπεδο[11].

Το εκπαιδευτικό μοντέλο στην αντιμετώπιση της αναπηρίας, για να μπορέσει να επικρατήσει αποφασιστικά θα πρέπει να δημιουργεί διαρκώς θετικά αποτελέσματα και αυτό έχει συμβεί σε ικανοποιητικό βαθμό στις χώρες που έχουν κάνει αρκετή διαδρομή στην υπόθεση της ειδικής αγωγής. Η εμπειρία απ’ αυτές τις χώρες αλλά και η σύγχρονη έρευνα, εγχώρια και διεθνής, έχουν τροφοδοτήσει την επιστημονική βιβλιογραφία και την καθημερινή εκπαιδευτική πράξη με ιδιαίτερα σημαντικά πορίσματα. Ωστόσο για να κατακτηθούν οι συνθήκες της ένταξης, θα πρέπει να γίνει σε αντιπαράθεση με το σημερινό κυρίαρχο μοντέλο εκπαίδευσης, γιατί « το παλιό μοντέλο δεν μπορεί να δημιουργήσει νέα αποτελέσματα »[12].

Η παιδαγωγική της ένταξης απαιτεί συγκεκριμένες προϋποθέσεις. α) Πολιτική δυναμική και κινηματική αντίληψη με ευρύτερο δημοκρατικό χαρακτήρα που θα εκφράζονται από κοινωνικές δυνάμεις. Μια τέτοια πολιτική δε μπορεί παρά να συγκρουστεί με την κρατούσα νεο-φιλελεύθερη πολιτική, που προωθεί την εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης σχεδόν σε κάθε πτυχή των λειτουργιών της. Η ένταξη θα έχει πολιτικό και κοινωνικό χαρακτήρα, αφού « η κοινωνική ένταξη – μια έννοια κλειδί στον ‘τρίτο δρόμο’ της ιδεολογίας (Giddens, 1998 ) – είναι ως προς τη δόμηση μιας συνεκτικής κοινωνίας, εξασφαλίζοντας ότι καμιά κοινωνική ομάδα δε θα καθίσταται αποξενωμένη από το κύριο ρεύμα»[13]. Η γενικότερη επιρροή του πολιτικού και ιδεολογικού πλαισίου, ιδιαίτερα σε ένα θέμα με εκτεταμένο φάσμα προκαταλήψεων και στερεότυπων, στον πυρήνα της ένταξης είναι ίσως η πιο σημαντική.

Για παράδειγμα, «οι στάσεις των εκπαιδευτικών προς τους μαθητές με ειδικές ανάγκες στη Σουηδία είναι επηρεασμένες ισχυρά από την κοινωνική δημοκρατική ιδεολογία, στη Δανία από τη γενικώς αποδεκτή δραστηριότητα για ομαλοποίηση, στις Κάτω χώρες από τη διαθεσιμότητα των ξεχωριστών ειδικών σχολείων σε όλη τη χώρα (οφειλόμενη εν μέρει στην υψηλή πληθυσμιακή πυκνότητα) και στις Η.Π.Α. από την αυστηρή διαίρεση των ευθυνών μεταξύ κανονικών και ειδικών εκπαιδευτικών»[14]. Καμιά εκπαιδευτική πολιτική στο περιεχόμενο του σχολείου, απότοκος θεωρητικών συλλήψεων των διαμορφωτών πολιτικής, που δεν έχει λάβει υπόψη της τις απόψεις του αναπηρικού και εκπαιδευτικού κινήματος, δεν μπορεί να έχει προοπτική.

Η ιστορία της εκπαίδευσης θα έλεγα ότι είναι ‘αμείλικτη’ ως προς αυτό το σημείο. Για μια τέτοια μεταρρύθμιση, απαιτούνται δημοκρατικά και ανθρωπιστικά κινήματα, που θα συνδέσουν το αίτημα της ένταξης με την υπόθεση της δημόσιας και δωρεάν παιδείας και με την καθολική μορφωτική ανέλιξη όλων των νέων, άλλως θα γίνεται συζήτηση χωρίς κοινή γλώσσα μεταξύ των ενδιαφερομένων και της πολιτείας ή θα χρησιμοποιείται λεξιλόγιο με ποικίλες ερμηνείες και αποκλίνουσες συμπεριφορές στην πρακτική. β) Μεταρρύθμιση του σημερινού εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε να έχουμε «μια παιδαγωγική και ένα σχολείο για όλους τους μαθητές»[15]. Όταν μάλιστα η οργανωμένη συλλογική έκφραση των εκπαιδευτικών αλλά και επιστημονικές προσεγγίσεις αποφαίνονται ότι « η ειδική αγωγή αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της γενικής εκπαίδευσης»[16], τότε ανοίγουν οι δρόμοι για μια ανατροπή του σημερινού σκηνικού.

Η μακρά πορεία της ξεχωριστής πορείας της ειδικής αγωγής μπορεί να έλυσε επιμέρους προβλήματα, αλλά ταυτόχρονα προκάλεσε ρήγματα στην ενταξιακή προοπτική και στο εκπαιδευτικό πεδίο και στο κοινωνικό αλλά και το κυριότερο στο πεδίο των ιδεών. Πολύ εύστοχα διαπιστώθηκε γι’ αυτή τη φενακισμένη εικόνα ότι « υπάρχουν μόνο δύο ζητήματα λανθασμένα με την ειδική εκπαίδευση, αυτή δεν είναι ειδική και δεν είναι εκπαίδευση»[17]. Βεβαίως δεν αρκούν οι νομοθετικές πρωτοβουλίες, όπως έχουν εκφρασθεί μέχρι σήμερα, ιδιαίτερα όταν δε συνοδεύονται από μέτρα υλοποίησης. Απαιτείται συνολική αναθεώρηση των προγραμμάτων σπουδών, η εισαγωγή διαφοροποιημένων τρόπων διδασκαλίας και φυσικά και η εξατομικευμένη εκδοχή της, αφού «ο ρόλος του ατομικού εκπαιδευτικού προγράμματος στην πρακτική της ειδικής αγωγής είναι μια κοινή τάση στις ευρωπαϊκές χώρες και έχει γίνει πρόοδος σε σχέση με αυτό το θέμα»[18]. γ) Εξασφάλιση των απαραίτητων πόρων, οι οποίοι θα τυγχάνουν αποτελεσματικής διαχείρισης με ιεράρχηση στόχων και προτεραιοτήτων.

Η χρόνια υποχρηματοδότηση της δημόσιας εκπαίδευσης, όχι μόνο δεν επιτρέπει να αντιμετωπίσει η χώρα μας τις προοπτικές μιας κοινωνίας της γνώσης, αλλά στρεβλώνει και την καθημερινή λειτουργία των σχολείων. Τα σημερινά οικονομικά μεγέθη του κρατικού προϋπολογισμού, και με δεδομένη την για τρίτη χρονιά μείωσή τους, εξαντλούνται όλα για την τρέχουσα λειτουργία των σχολείων και ως εκ τούτου οι αναπτυξιακές δαπάνες είναι ιδιαίτερα χαμηλές. δ) «Δημιουργία ενταξιακής κουλτούρας στα κοινά σχολεία»[19], συστηματική καλλιέργεια κατάλληλων αντιλήψεων σε όλα τα παιδιά και τους γονείς τους για την επιστημονική αρτιότητα και την παιδαγωγική αναγκαιότητα της ενιαίας εκπαίδευσης. Και απ’ εδώ προκύπτει η μεγάλη προοδευτική δυναμική της ένταξης, γιατί « ένας μη διαχωρισμένος, ποικιλόμορφος πληθυσμός παιδιών και νέων στα σχολεία θα δημιουργήσει σχολεία τα οποία θα είναι πιο ευαίσθητα και πιο ανθρωπιστικά προσανατολισμένα. Και αυτό θα δημιουργήσει μια νεότερη γενιά η οποία θα είναι πιο ανεκτική και θα αποδέχεται περισσότερο τις διαφορές»[20]. Δηλαδή συνδέεται ουσιαστικά με βασικές παιδαγωγικές αξίες και αρχές και δεν αποτελεί κανενός είδους παραχώρηση προς ένα κοινωνικό τμήμα.

Στο πεδίο της ιδεολογίας κρίνεται το κύριο μέρος της προσπάθειας, γιατί εδώ οχυρώνονται οι πιο συντηρητικές και αντι – ανθρωπιστικές συμπεριφορές, όπου «το ζήτημα είναι να αποκλειστεί ο άλλος όταν το θέαμα της ετερότητάς του θέτει υπό αμφισβήτηση την κανονικότητα της οποίας ο καθένας υποτίθεται ότι είναι φορέας»[21]. ε) Κατάλληλη αρχική εκπαίδευση / κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών[22], οι οποίοι και θα σηκώσουν το μεγαλύτερο βάρος της όλης προσπάθειας. Με δεδομένο το σοβαρό έλλειμμα της ενταξιακής παιδαγωγικής κατάρτισης σε μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών, απαιτούνται άμεσες παρεμβάσεις της πολιτείας και των πανεπιστημίων. Εδώ βρίσκεται σε εκκρεμότητα βέβαια το θέμα συνολικά της γενικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, παρά το γεγονός ότι ο σχετικός νόμος προβλέπει την εφαρμογή της από το 2003.

Στα περισσότερα κράτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Νορβηγία, Ηνωμένο Βασίλειο, Νορβηγία, Σουηδία, Δανία, Γερμανία, Γαλλία κλπ) έχει δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στην προϋπηρεσιακή και ενδοϋπηρεσιακή κατάρτιση των εκπαιδευτικών και θεωρείται θέμα κλειδί στην πολιτική της ένταξης, αφού «η ένταξη εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές, με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, από την άποψή τους στις ποικίλες διαφορές των μαθητών στην αίθουσα και τη θέλησή τους να αντιμετωπίσουν αυτές τις διαφορές αποτελεσματικά»[23]. στ) Ενεργός συμμετοχή των γονέων των α.μ.α., στοιχείο που επισημαίνεται από τη σχετική νομοθεσία, τις επιλογές της Ε.Ε., αλλά και από την εκπαιδευτική έρευνα. Μια τέτοια ουσιαστική συνεργασία «θα τείνει, φυσικά, να δυναμώσει τις δεξιότητες των γονέων με έναν άμεσο τρόπο και έτσι θα πολλαπλασιάσει τα αποτελέσματα της διδασκαλίας»[24].

Η σημερινή συνολική εικόνα της ‘απόστασης’ μεταξύ σχολείου και οικογένειας και της ελλειμματικής τους σχέσης είναι μια από τις αιτίες απαξίωσης συνολικά της εκπαίδευσης και της αγωγής. ζ) Η σχολική ένταξη είναι προϋπόθεση για την επαγγελματική και κοινωνική ένταξη αλλά ταυτόχρονα εξαρτάται διαλεκτικά απ’ αυτές, γιατί, αν δεν υπάρξουν μέτρα και λύσεις και για την εργασιακή και κοινωνική εξέλιξη των α.μ.α., τότε και η σχολική ένταξη τίθεται σε αμφισβήτηση και ξεθωριάζει. Η ένταξη, δηλαδή, των ατόμων με αναπηρία ή θα είναι συνολική ή απλώς δε θα υπάρξει. Άλλωστε, « τόσο η ενσωμάτωση όσο και η ένταξη αντιπροσωπεύουν , πρώτα από όλα, μια συγκεκριμένη στάση ζωής και έπειτα κάποιες μορφές οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας »[25]. η) Χωρίς να υποβαθμίζεται ο κυρίαρχος ρόλος της πολιτικής θεώρησης της ένταξης, θεωρώ πως η αλληλεπίδραση των παραγόντων του εκπαιδευτικού συστήματος ( και όχι μόνο της ειδικής αγωγής ), δηλαδή η συστημική φύση της επηρεάζει το όλο περιεχόμενο και τη δυναμική της ένταξης[26].

Για παράδειγμα, το ιδιαίτερο πολιτιστικό και μορφωτικό περιβάλλον του σχολείου και ειδικά οι «καλές σχέσεις μεταξύ των μαθητών είναι σημαντικές για την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών και οι μαθητές μπορούν να λειτουργούν ως μοντέλα επίδρασης και ως εκπαιδευτές για τη μάθηση ενός άλλου»[27]. θ ) Ανάπτυξη έρευνας για την παρατηρούμενη διάσταση μεταξύ πολιτικής και πρακτικής, στο βαθμό που η διάσταση οφείλεται σε επιστημονικά ή παιδαγωγικά ή κοινωνιολογικά προβλήματα και όχι σε συμβολικές ενταξιακές πολιτικές του ‘φαίνεσθαι’, «με σκοπό τον εντοπισμό των στοιχείων που θα πρέπει να διέπουν την πρακτική της πολιτικής για την ειδική εκπαίδευση»[28].

Φυσικά, δεν αρκεί η κατάκτηση της σχετικής γνώσης από τη θέση ενός παρατηρητή (γιατί αυτή είναι ένα ‘εργαλείο’ για την προαγωγή βασικών παιδαγωγικών αξιών και δημοκρατικών δικαιωμάτων), αλλά απαιτείται θέληση, αποφασιστικότητα και συστηματική προσπάθεια εκ μέρους δρώντων συλλογικά υποκειμένων.

Το ερώτημα για την ένταξη των α.μ.α. στην εκπαίδευση στη σημερινή συγκυρία παραμένει σε εκκρεμότητα. Είναι δυνατή η ένταξη ή όχι; Πρόκειται για πολιτικο-κοινωνικό ερώτημα και δεν απαντιέται μονοσήμαντα, αρνητικά ή θετικά. Σαφώς σήμερα δεν υπάρχουν οι προϋποθέσεις και επομένως δεν μπορεί να γίνει ένταξη. Η πολιτεία πολλές φορές νομοθετεί σε ένα συμβολικό επίπεδο, χωρίς να ενδιαφέρεται για τα μέτρα υλοποίησης. Υπάρχει μάλιστα και εκδοχή κυνικής αντιμετώπισης μιας ‘πολιτικής εκδημοκρατισμού’. Αναφέρεται, στην περίπτωσή μας για την ένταξη, και την ‘εφαρμόζει’, χωρίς όμως να εξασφαλίσει, έστω σε κάποιο βαθμό, τις προϋποθέσεις και τότε τα αποτελέσματα παίρνουν αρνητική τροπή και έτσι διαβάλλεται η όλη υπόθεση, δημιουργώντας μια αντεστραμμένη εικόνα ότι δε μπορεί να εφαρμοστεί η πολιτική της ένταξης. Σε μια τέτοια περίπτωση μάλιστα κακής εφαρμογής, « η ένταξη μπορεί να είναι μια τιμωρητική, ματαιωτική και αρνητική εμπειρία και για τις δύο πλευρές (α.μ.α. και ‘κανονικά’ παιδιά) χωρίς την παροχή της κατάλληλης υποστήριξης υποδομών και ειδικών»[29].

Ωστόσο οι προϋποθέσεις δεν πρόκειται να έλθουν με την ωρίμανση του χρόνου, αλλά θα είναι αποτέλεσμα της δυναμικής όλων εκείνων που εκφράζουν την πολιτική της ένταξης και ιδιαίτερα του αναπηρικού κινήματος. Η αλλαγή των στάσεων και συμπεριφορών αλλά και των επίσημων πολιτικών θα είναι καρπός συγκρούσεων και αντιπαραθέσεων, όπως συμβαίνει πάντα στη διαχρονική εξέλιξη της εκπαίδευσης όταν έχουμε αλλαγή παιδαγωγικού ‘παραδείγματος’. Είναι δυνατή η ένταξη, αν αγωνιστούν συλλογικά και συγκροτημένα όσοι την πιστεύουν, αν συνδεθεί με το μεγάλο κίνημα για το διαρκή εκδημοκρατισμό του εκπαιδευτικού συστήματος. Θεωρώ δε πως «το όλο σχήμα της συλλογικής δράσης αποτελεί το συγκριτικό πλεονέκτημα των κοινωνικών κινημάτων απέναντι στο φιλελευθερισμό και στην ιδιώτευση »[30].

Η ιστορία έχει δείξει ότι οι ίδιοι οι καταπιεζόμενοι κυρίως μπορούν να αλλάξουν την εικόνα στα ζητήματα που τους αφορούν. Σ’ αυτή την πορεία, άλλωστε, θα αναδειχθεί το βαθύ ουμανιστικό περιεχόμενο της δράσης τους, γιατί « σ’ όλα τα στάδια της απελευθερωτική τους πάλης, οι καταπιεζόμενοι πρέπει να βλέπουν τον εαυτό τους ως ανθρώπους που αγωνίζονται να κατακτήσουν τον οντολογικό και ιστορικό τους προορισμό και που δεν είναι άλλος από την ολοκλήρωσή τους ως ανθρώπινες υπάρξεις»[31]. Και όχι μόνο αυτό. Όλοι κερδίζουν όταν μια περιθωριοποιημένη κοινωνική ομάδα βγαίνει ‘στο φως του ήλιου’, ίσως γιατί μόνο αυτοί κάτι ‘έχουν να πουν’ για έναν κόσμο πιο δίκαιο. Άλλωστε, «μπορούμε να πούμε πως η ζωή είναι η δύναμη που δημιουργεί τον κόσμο»[32] και είναι εκείνη η μορφή της ζωής που θέλει να εκφραστεί αυθεντικά και ακέραια. Και εδώ αναδύεται η διασφάλιση των συνθηκών που θα αναδείξουν τη θέληση και την αποφασιστικότητα των α.μ.α. για να αποκτήσουν τη μεγαλύτερη δυνατή αυτονομία.

Γιατί το στοιχείο που σπάζει τον κύκλο της ενοχής και της καθήλωσης του ατόμου με αναπηρία, είναι η αίσθηση ότι είναι χρήσιμος, ότι συνεισφέρει στο κοινωνικό του περιβάλλον. Να μπορεί να παίρνει μόνο του όσο το δυνατόν περισσότερο τις αποφάσεις που το αφορούν, να βιώσει τους τόπους της ελευθερίας μέσα από τις προσωπικές του δυνάμεις και δυνατότητες. Ίσως εδώ θα έπρεπε να δούμε μορφές εθελοντισμού, ως μορφή κοινωνικού κινήματος, σε συνεργασία με τους συλλογικούς φορείς και τις οικογένειες των ατόμων με αναπηρία, με νέους που έχουν σχετική γνώση ή και που ενδιαφέρονται είτε κοινωνικά είτε επαγγελματικά. Στις φιλοσοφικές σχολές της χώρας, που υπάρχουν γνωστικά αντικείμενα ειδικής αγωγής, οι φοιτητές / φοιτήτριες δείχνουν ένα αυξημένο ενδιαφέρον και για εθελοντική δράση και για τη μετέπειτα επαγγελματική τους εξέλιξη.

Η όλη παρέμβαση της ένταξης δε μπορεί παρά να ξεκινά από τις μικρές ηλικίες, όπου και η έγκαιρη διάγνωση αλλά και η αντίστοιχη στήριξη, μπορούν να δώσουν καλύτερα αποτελέσματα για την κατάκτηση της αυτονομίας του α.μ.α.. Η ένταξη, ως μια ‘θεωρία και στάση ζωής’, μπορεί να γίνει συνιστώσα των βασικών κοινωνικών προτεραιοτήτων μας και του νοήματος της ίδιας της ύπαρξής μας, «αυτό είναι άλλωστε κατ’ ουσίαν η προσωπικότης: το προϊόν εις έκαστον άτομον της συνθέσεως μεταξύ της ζωής του και του νοήματος της ζωής του»[33]. Ούτως ή άλλως ιστορικά έχει καταδειχθεί ότι οι κοινωνίες εξελίσσονται σε προοδευτικές κατευθύνσεις όταν οι καταπιεζόμενοι διεκδικούν και κατακτούν τα δικαιώματά τους.

3. Ένα σχολείο για όλους τους μαθητές

Η άποψη ότι το σχολείο μπορεί να συμπεριλάβει όλους τους μαθητές, είναι κατά βάση άποψη βαθιά κοινωνική και πολιτική, με την έννοια ότι συνδέεται αφενός μεν με τα θεμελιακά ανθρώπινα δικαιώματα και αφετέρου με τη μορφή της κοινωνίας που θέλουμε. Η εκπαιδευτική προσέγγιση έπεται και επιχειρεί να καλλιεργήσει τις σχετικές αξίες και να διαμορφώσει μεθοδολογίες, ώστε να ενισχύσει το πνεύμα της μάθησης σε όλους τους νέους και να προσαρμόσει την παιδαγωγική πράξη στις ανάγκες και στις ικανότητες όλων των μαθητών. Σήμερα έχει δημιουργηθεί μια εκπαιδευτική κινητικότητα για την υπέρβαση της ομοιομορφίας της δομής και της λειτουργίας των εκπαιδευτικών συστημάτων με την εφαρμογή διαφοροποιημένων τρόπων διδασκαλίας, αν και αρκετοί ερευνητές συχνά στο παρελθόν είχαν επισημάνει το υπόστρωμα αυτής της αντίληψης θεωρώντας πως γενικά για όλους τους μαθητές, «ο τρόπος διδασκαλίας ενός θέματος σε κάποιο παιδί οποιασδήποτε ηλικίας, θα πρέπει να αναπαριστά τα δομικά γνωρίσματα της σκέψης που το παιδί αυτό επιστρατεύει για την κατανόηση της πραγματικότητας»[34].

Η επέκταση του εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης ήταν πάντα καρπός κοινωνικών αγώνων. Άλλωστε το corpus της γνώσης, ο προσανατολισμός της έρευνας και τα κυρίαρχα επιστημονικά ‘παραδείγματα’ είναι παράγωγα του όλου πολιτισμικού πλαισίου, της κρατούσας ιδεολογίας και των κοινωνικών δυναμικών. Και αφού σήμερα « η σχολική γνώση είναι ικανοποιητική εφόσον μπορεί να χρησιμοποιηθεί, να ανταλλάσσει αξίες», ενώ «το σχολείο επηρεάστηκε από την ιδεολογία της αγοράς, η οποία έβγαλε στην επιφάνεια μια υπερβολική λογιστική στην παραγωγή της γνώσης»[35], αναπόφευκτα θα πρέπει να αναπτυχθεί μια αντίληψη αμφισβήτησης της εργαλειακής χρήσης της γνώσης και της προϊούσας εκπληροφόρησής της. Οι Μπουρντιέ και Πασερόν δίνουν και έναν σχετικό προσδιορισμό για αυτή την πορεία, «η δημοκρατική εκπαίδευση είναι αυτή που βάζει για ανεπιφύλακτο στόχο το να μετατρέψει στο μεγαλύτερο δυνατό αριθμό ατόμων, μέσα στο μικρότερο δυνατό διάστημα, όσο γίνεται πληρέστερα και τελειότερα, το μεγαλύτερο δυνατό αριθμό των ικανοτήτων»[36]. Οι εκπαιδευτικοί, που εργάζονται σε σχολεία ειδικής αγωγής, είναι κρίσιμη μαγιά για μια συνολική μεταρρύθμιση του σχολείου.

Το πιο καθοριστικό χαρακτηριστικό τους δεν είναι κυρίως οι εξειδικευμένες γνωστικές δεξιότητες, αλλά η αγωνιστική νοοτροπία τους για να συμπεριλάβει το σχολείο όλους τους μαθητές. Αν μάλιστα δεχτούμε την άποψη ότι «κάθε μορφή παιδαγωγικής παρέμβασης είναι παιδαγωγική στήριξης και κάθε παιδαγωγός είναι παιδαγωγός στήριξης, με δεδομένο ότι σε κάθε παιδαγωγική επενέργεια ενυπάρχει το στοιχείο της στήριξης»[37], στην περίπτωση της ενταξιακής αντίληψης έχουμε ένα νέο δυναμικό εκπαιδευτικό ρεύμα που μπορεί να δώσει συνολική μορφωτική ώθηση.

Μια τέτοια αντίληψη είναι συνυφασμένη με κινηματική κουλτούρα, γιατί οι εκπαιδευτικοί αυτοί δε βιώνουν απλά και μόνο τις διακρίσεις και τις ανισότητες σε βάρος των α.μ.α., αλλά συνειδητοποιούν πιο έντονα την ανάγκη για συλλογική αγωνιστική στάση, γιατί γνωρίζουν ότι τα πολλαπλά προβλήματα δε μπορούν να αντιμετωπιστούν μόνο με την προσωπική λειτουργία στο σχολείο, αλλά χρειάζεται να συμβάλλουν για να ανοίξουν δρόμους στο πολιτικό και κοινωνικό πεδίο, γιατί «εκπαιδευτικός είναι εκείνος που κατανοεί την ουσία της ανθρώπινης μόρφωσης, εκείνος που συλλαμβάνει τον κοινωνικό και ιστορικό ρόλο των σχολείων…»[38]. Δεν είναι καθόλου τυχαίο το γεγονός ότι την ενταξιακή αντίληψη την αγκαλιάζουν κυρίως τα ριζοσπαστικά ρεύματα στο συλλογικό κίνημα των εκπαιδευτικών.

Πρόκειται για μια ελπιδοφόρα δυναμική που μπορεί να ενισχύσει τον κοινωνικό ρόλο του σχολείου και του εκπαιδευτικού, αλλά και να αναδείξει μια διαφωτιστική αναλαμπή, ότι καινούργιο δεν είναι μόνο οι νέες τεχνολογίες και τα ευρήματα της αγοράς αλλά κυρίως οι κοινωνικές προτεραιότητες και οι ανθρώπινες ανάγκες, ότι η πρόοδος δεν θα προέλθει από τις επινοήσεις της αγοράς και του καταναλωτισμού αλλά από τα κινήματα που μάχονται κατά των ανισοτήτων και των διακρίσεων και που είναι πηγές έκφρασης αλληλεγγύης.


[1] Μπουρντιέ, Π. (1987), στο: W. Doise- G. Mugny, Η κοινωνική ανάπτυξη της νοημοσύνης, Αθήνα: Πατάκης, σ. 27

[2] Bubtana, A. ( 2004 ), International Conference on Education, 47th session, 8-11 September 2004 ( Final Report), Geneva: UNESCO / International Bureau of Education, p. 8

[3] Muhlbauer, K.R. ( 1985 ), Κοινωνικοποίηση, Θεωρία και έρευνα, Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη, σ. 334.

[4] Norwich, B. ( 2002 ), Education, Inclusion and Individual Differences: Recognizing and Resolving Dilemmas, in British Journal of Educational Studies, v. 50, n. 4, p. 483

[5] Σούλης, Γ.-Σ., (2003), Παιδαγωγική της ένταξης, Αθήνα: Τυπωθήτω, σ. 82

[6] Ντιούι, Τζ. (1982), Το σχολείο και η κοινωνία, Αθήνα: Γλάρος, σ. 122

[7] Kirk, S. (1973), Η εκπαίδευσις των αποκλινόντων παιδιών, Αθήνα: Κ. Τσιμπούκης, σ. 476

[8] Ζάκομπυ, P.(1999), στο: Ζαν Κλων Μισεά, Η εκπαίδευση της αμάθειας, Αθήνα: Βιβλιόραμα, σ. 48

[9] Ζώνιου-Σιδέρη, Α. ( 2004 ), Η αναγκαιότητα της ένταξης, στο: Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις, τ. Α΄ θεωρία, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 36.

[10] Χατζηγεωργίου, Γ., Φωτεινός, Ν. (2003 ), Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής: ένας βασικός ρόλος από τη σκοπιά της κριτικής παιδαγωγικής, στο: Επιστήμες της αγωγής, τ.1, σ.27

[11] Δελλασούδας, Λ. ( 2005 ), Σχολική ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, Αθήνα: Ατραπός, σ. 51

[12] Yuen, C.Y.M. ( 2002 ), An Inclusive Curriculum for Teacher Education in the 21st Century, in Subject teaching and teacher education in the new century, The Hong Kong Institute of Education: Kluwer Academic Publishers, p. 275

[13] Dyson, A. ( 2001 ), Special needs in the 21st century: where we ’ve been and where we ’re going, in British Journal of Special Education, v. 28, n.1, p. 27

[14] Meijer, Cor. J., Piji, S.J., Hegarty, S. ( 1995 ), New Perspectives in Special Education – a six country of integration, London and New York: Routledge, p. 121

[15] Σούλης, Σπ.- Γ. ( 2003 ), Παιδαγωγική της ένταξης, Αθήνα: Τυπωθήτω σ. 321

[16] α) Κουράτος, Α. ( 2003 ), Κατάθεση συμπερασμάτων, στο: 17o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Δασκάλων Νηπιαγωγών, Λευκωσία: Π.Ο.Ε.Δ., σ. 305,

β) Φτιάκα Ε, Συμεωνίδου, Σ. ( 2001), Ειδική εκπαίδευση: πολιτική και πρακτική, στο: Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 31, σ. 81

[17] Metzner, Α. ( 1994 ), in Thomas G. Finalan, Learning Disability / The Imaginary Disease, Connecticut, London: Bergin & Garvey, p. 83.

[18] European Agency for Development in Special Needs Education ( 2003 ), Special Needs Education in Europe THEMATIC PUBLICATION, With the contribution of EURYDICE, p. 15

[19] Πολυχρονοπούλου, Στ. ( 2003 ), Οικοδομώντας ένα Σχολείο για όλους: προκλήσεις, εμπόδια, προοπτικές, στο: 17o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Δασκάλων Νηπιαγωγών, Λευκωσία: Π.Ο.Ε.Δ., σ. 95

[20] Thomas, G., Walker D., Webb J. (1998), The making of inclusive school, London and New York: Routledge, p. 199.

[21] Testart J. ( 1994 ), Η επιθυμία του γονιδίου, Αθήνα: Κάτοπτρο, σ. 260

[22] KE.ME.TE. / ΟΛΜΕ ( 2001 ), Οι θέσεις της Ο.Λ.Μ.Ε. για την εκπαίδευση, Αθήνα: ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ., σ.σ. 41, 56 – 60, 67 – 68, 77 – 82.

[23] European Agency for Development in S.N.E., ( 2003 ), Inclusive Education and Effective Classroom Practices, Brussels: Cor J.W. Meijer, p.12.

[24] Wall, W.D. ( 1979 ), Constructive Education for Special Groups, London: Harrap UNESCO, p. 131

[25] Sehrbrock, P. ( 2004 ), Ενσωμάτωση και ένταξη: δύο όψεις του ίδιου νομίσματος;, στο: Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις, τ. Α΄ θεωρία, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 89

[26] Clark, C, Dyson, A, Millward, A.J., Skidmore, D. ( 1998 ), New Directions in Special Needs, New York, London: C. Clark, A.Dyson, A. Millward, D. Skidmore, p. 180

[27] Beveridge, S ( 1995 ), Special educational needs in schools, London and New York: Routledge, p. 94.

[28] Φτιάκα, Ε., Συμεωνίδου, Σ. ( 2001), Ειδική εκπαίδευση: πολιτική και πρακτική, στο: Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 31, σ. 101

[29] Reynolds, York (1996) στο:Celeste Yuet Mui YUEN An Inclusive Curriculum for Teacher Education in the 21st Century, Subject teaching and teacher education in the new century, Hong Kong: Kluwer Academic Publishers, p. 280.

[30] Τσούλιας, Ν. ( 2003 ), Παιδείας εγκώμιον, Αθήνα: Πατάκης, σ. 99.

[31] Φρέιρε, Π. (1974), Η αγωγή του καταπιεζόμενου, Αθήνα: Ράππας, σ. 68

[32] Μοντεσσόρι, Μ. (1986 ), Παιδαγωγικό Μανιφέστο, Αθήνα: Γλάρος, σ. 111

[33] Συκουτρής, Ι. ( 1997 ), ‘Εκλογή Έργων’, Αθήνα: Κάκτος, σ. 621

[34] Salkind, N. (1990 ), Θεωρίες της ανθρώπινης ανάπτυξης, Αθήνα: Πατάκης, σ.298

[35] Τζουριάδου, Μ. (2000), Παιδιά με ειδικές ανάγκες στο περιθώριο της σχολικής ζωής: η κοινωνική κατασκευή της αναπηρίας, στο: Πρακτικά συνεδρίου ειδικής αγωγής, Ρέθυμνο: Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης, σ.123

[36] Μπουρντιέ, Π., Πασερόν Τ. (1993), Οι κληρονόμοι, Αθήνα: Ινστιτούτο του βιβλίου – Μ. Καρδαμίτσα, σ. 140

[37] Κυπριωτάκης, Α. (2000), Η αυτονομία ως βασική επιδίωξη της αγωγής και εκπαίδευσης των Α.Μ.Ε.Α., στο: Πρακτικά συνεδρίου ειδικής αγωγής, Ρέθυμνο: Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης, σ.92

[38] Χατζηδήμος, Α. (2000), Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 65

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Google+

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google+. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

Αρέσει σε %d bloggers: