Αρχική > εκπαίδευση > Dramatis personae

Dramatis personae

του Θοδωρή Κόκκινου │ 16.06.2011

Schools cannot equalize children; schools can only equalize opportunity.”

Leta Hollingworth[1]  clip_image001

Γνωρίζουμε ότι ο σχολικός θεσμός αποτελεί, σε συνδυασμό και με τους υπόλοιπους παράγοντες της αγωγής[2], χώρο ένταξης και ενσωμάτωσης του μαθητή, που θα τον οδηγήσει μέσα από την παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης και αναλογική προσφορά των εκπαιδευτικών παροχών –σύμφωνα πάντα με τις ιδιαιτερότητές του–[3] στην πραγμάτωση του δυναμικού του και στην ομαλή του κοινωνικοποίηση[4].

Μια πληθώρα μαθητών στα σχολεία της χώρας μας παρουσιάζει υψηλές μαθησιακές ικανότητες, δημιουργικές τάσεις, ταλέντα και ένα ιδιαίτερο δυναμικό που αναζητά καλλιέργεια και διέξοδο. Αν παρατηρήσει κανείς τον κυρίαρχο «λόγο» της εποχής μας θα διαπιστώσει την αποθέωση και την προσπάθεια καλλιέργειας της αριστείας και της δημιουργικότητας σε όλα τα επίπεδα. Αυτά τα στοιχεία θεωρούνται πια ως ο μονόδρομος προς την «επιτυχία», όπως και αν αυτή η τελευταία ορίζεται, η οποία τελεί σε απόλυτη συνάρτηση με την παραγωγικότητα.

Η εποχή μας μοιάζει να λέει: «Αν δεν είσαι παραγωγικός, θα μείνεις στο περιθώριο». Οι χαρισματικοί / ταλαντούχοι / δημιουργικοί μαθητές είναι, εν δυνάμει, μια πηγή άντλησης των αυριανών πρωτοπόρων στην επιστήμη, την τέχνη και την πολιτική (ας αναλογιστούμε το έλλειμμα ηγετικών προσωπικοτήτων στη χώρα μας) και είναι, ίσως, ικανοί να επαναπροσδιορίσουν τη σχέση του ανθρώπου με το περιβάλλον και τον εαυτό του. Επομένως, αν δεν θέλουν να περιθωριοποιηθούν οφείλουν να είναι και να παραμείνουν δημιουργικοί και παραγωγικοί. Το μεγάλο ερώτημα όμως που τίθεται είναι: Παραγωγικοί ως προς τι;

Νομίζω ότι το ερώτημα ακριβώς σε αυτό το σημείο μετατρέπεται, τελικά, σε πολιτικό και κοινωνιολογικό. Σήμερα η κατοχή υλικών αγαθών έχει ανακηρυχθεί σε ύψιστο διακύβευμα, η μετάφραση των όρων της πραγματικότητας γίνεται μέσα από το πρίσμα της οικονομίας (ή της γενικευμένης οικονομικής και ηθικής κρίσης), θεωρείται καθήκον η προσωπική ευτυχία που απέχει από «πνευματικούς» και «ανθρωπιστικούς» σκοπούς, επικρατεί η σχετικοποίηση των επιστημονικών βεβαιοτήτων αλλά και ο κατακερματισμός της συλλογικής και προσωπικής ταυτότητας και, τελικά, είναι πασιφανής η αποθέωση της ομοιομορφίας μέσα στην παγκοσμιοποιημένη πια πραγματικότητά μας.

Όλα τα παραπάνω θέτουν το στίγμα και το πλαίσιο για το ρόλο που καλείται να παίξει, γενικά, το σύγχρονο σχολείο –το οποίο έχει εισέλθει πια σε μια «ζώνη θυέλλης» σύμφωνα με τη χαρακτηριστική φράση του B. Charlot[5]– και για την εξέλιξη, ειδικά, της χαρισματικότητας και της δημιουργικής έκφρασης στο σχολικό χώρο. Μας ενδιαφέρει, όμως, ένα εκπαιδευτικό σύστημα όπου οι ικανότητες και ο προορισμός αυτών των μαθητών θα θυσιάζονται στο βωμό του κέρδους και της εξυπηρέτησης του κεφαλαίου ή που θα υπηρετούν τον ανθρωπισμό τροφοδοτούμενες από μια κουλτούρα ορθολογισμού και αξιοποίησης των πλέον πρόσφατων επιστημονικών πορισμάτων αλλά και της αισθητικής απόλαυσης που προσφέρει η Τέχνη;

Η άσκηση των υψηλών νοητικών και μαθησιακών ικανοτήτων και της δημιουργικότητας των μαθητών στο σχολείο μπορεί να είναι ουσιαστική παρέχοντάς τους το απαραίτητο έρμα για μια ομαλή ενήλικη ζωή; Κατά τη γνώμη μας, η υπάρχουσα δομή και ο τρόπος λειτουργίας των σχολείων δεν επιτρέπουν τέτοιου είδους δραστηριότητες να συμβούν, εκτός από ορισμένες περιπτώσεις, όπου οι εκπαιδευτικοί ή / και ο διευθυντής του σχολείου είναι «ανήσυχοι»…

Ο πολιτικός σχεδιασμός, για να υποστηρίξει ουσιαστικά τις ανάγκες των συγκεκριμένων μαθητών πρέπει, συνοπτικά, να αναδομήσει το σχολείο ως προς:

(α) Τη διοίκηση και οργάνωσή του, με τροποποίηση και προσαρμογή του προγράμματος σπουδών το οποίο θα συγκροτηθεί από επιτροπή που θα λάβει υπόψη της τόσο τα σύγχρονα ερευνητικά πορίσματα όσο και την κατάθεση εμπειρίας των μάχιμων εκπαιδευτικών.

(β) Το ρόλο των εκπαιδευτικών, με αναγνώριση –και όχι απαξίωση– του εκπαιδευτικού επαγγέλματος, ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης και της επιμόρφωσής τους, καλλιέργεια μιας ερευνητικής νοοτροπίας και προσφορά κινήτρων για οργάνωση δραστηριοτήτων πέρα από το αναλυτικό και έξω από το ωρολόγιο πρόγραμμα.

(γ) Ο μετασχηματισμός της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας όπου κεντρικό σημείο πρέπει να αποτελέσουν οι διαφοροποιημένες και εξατομικευμένες μαθησιακές εμπειρίες[6].

Θα μου πείτε: «μεγάλες προσδοκίες», αφού η παραπαιδεία και τα συμπλέγματα της νεοελληνικής κοινωνίας δεν επιτρέπουν στους μαθητές να απαγκιστρωθούν από νοοτροπίες βαθιά ριζωμένες στο συλλογικό φαντασιακό (π.χ., παπαγαλία). Αν η Πολιτεία θέλει να πραγματοποιήσει βαθιά τομή στα εκπαιδευτικά πράγματα πρέπει να κοιτάξει αυτή την κατάσταση κατάματα και να αφήσει τις δημιουργικές δυνάμεις που υπάρχουν στο σχολείο να ξεδιπλωθούν.

Τα μακροπρόθεσμα πολλαπλασιαστικά οφέλη που θα προκύψουν από αυτή τη διαδικασία θα υπερκεράσουν θυσίες που πρέπει να γίνουν από πλευράς χρόνου και χρήματος. Μόνο με το συνολικό μετασχηματισμό του εκπαιδευτικού τοπίου[7] και τη θεμελίωση του «Σχολείου για Όλους»[8] μπορεί να ελπίζει κανείς σε κάτι θετικότερο για το μέλλον.

Στη θεατρική παράσταση που λέγεται «ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα», και της οποίας συντελεστές είμαστε όλοι, ας δώσουμε επιτέλους φωνή σε εκείνους που κάθονται σε κάποιο θρανίο σιωπηλοί. Μπορεί να μην μιλάνε αλλά μπορεί να σκέφτονται και μάλιστα σε μεγαλύτερο βάθος και εύρος από τους υπόλοιπους. Ο κομπάρσος, ίσως, να έχει να πει περισσότερα από τον πρωταγωνιστή· και αυτό δεν πρέπει να ευνουχίσουμε.


[1] Hollingworth, L. S. (1922). Provisions for intellectually superior children. Στο M. V. O’ Shea (Επιμ.), The child, his nature, and his needs. New York: Arno Press, σ. 29.

[2] Δανασσής-Αφεντάκης, Α. (1992). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, τόμ. Α΄, Θεματική της Παιδαγωγικής Επιστήμης (4η έκδ.). Αθήνα: Γκέλμπεσης, σ. 237-242.

[3] Δελλασούδας, Λ. (2005). Εισαγωγή στην Ειδική Παιδαγωγική, τόμ. Α΄, Σχολική ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (2η έκδ.). Αθήνα: Αυτοέκδοση, σ. 55.

[4] Νόβα-Καλτσούνη, Χ. (1999). Κοινωνικοποίηση: Η γέννεση του κοινωνικού υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg, σ. 113-131.

[5] Charlot, B. (1993). Οι εκπαιδευτικοί μπροστά στο σχολείο που αλλάζει. Στο Ο.Λ.Μ.Ε. (Επιμ.), Ο εκπαιδευτικός μπροστά στην Ευρώπη που αλλάζει. Αθήνα: Ο.Λ.Μ.Ε., σ. 21.

[6] Piirto, J. & Heward, W. L. (2006). Giftedness and talent. Στο W. L. Heward (Ed.), Exceptional children: An introduction to special education (8η έκδ.). Merill, Prentice Hall: Pearson, σ. 511.

[7] (α) Φλουρής, Γ. (2005). Από το παραδοσιακό σχολείο στο σχολείο πολλαπλών τύπων νοημοσύνης: Μια πρόκληση για το μέλλον. Στο Μ. Κασσωτάκης & Γ. Φλουρής (Επιμ.), Εκπαιδευτικά ανάλεκτα: Τιμητικός τόμος για το Βύρωνα Γ. Μασσιάλα. Αθήνα: Ατραπός, σ. 488. (β) Τσούλιας, Ν. (2009). Μετασχηματισμός του ρόλου του σχολείου και του εκπαιδευτικού. Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, 10, 31-44.

[8] Σούλης, Σ.-Γ. (2006). Παιδιά και έφηβοι με υψηλή νοητική λειτουργικότητα και η εκπαίδευσή τους. Αθήνα: Τυπωθήτω, σ. 22.

  1. Δεν υπάρχουν σχόλια.
  1. No trackbacks yet.

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

Αρέσει σε %d bloggers: