Φορείς: ειδική αγωγή και εκπαίδευση των εκπαιδευτικών

Του Νίκου Τσούλια,

1. Γενική θεώρηση     

Οι εκτεταμένες μεταβολές στο πολιτισμικό, κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό «περιβάλλον πεδίο» μετασχηματίζουν τους εκπαιδευτικούς θεσμούς. Τα εκπαιδευτικά συστήματα γίνονται πιο εξωστρεφή, ουσιαστικοποιούν ακόμα περισσότερο τον ρόλο τους και εγκαταλείπουν τη μονομέρεια στις μεθόδους και στα αντικείμενά τους και υιοθετούν την πολυμορφία στη λειτουργία τους. Παράλληλα αναδεικνύεται μια νέα γενιά δικαιωμάτων στο πεδίο της εφαρμοσμένης πολιτικής που αφορούν σε πολίτες, οι οποίοι εξακολουθούν να βρίσκονται στο περιθώριο της κοινωνικής ζωής.

Η πολιτική της ένταξης των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (α.μ.ε.ε.α.), που στοχεύει στην προώθηση ενός ενιαίου εκπαιδευτικού συστήματος για όλους τους μαθητές, απαιτεί μια συνολική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, η οποία θα έχει την ποικιλομορφία ως βασικό στοιχείο στους χώρους της μάθησης. Η θεώρηση ότι το σχολείο μπορεί να συμπεριλάβει όλους τους μαθητές, είναι άποψη επιστημονική και παιδαγωγική, αλλά και βαθιά κοινωνική και πολιτική με ουσιαστικό δημοκρατικό περιεχόμενο, γιατί συνδέεται αφενός μεν με θεμελιώδη ανθρώπινα δικαιώματα και αφετέρου με τη μορφή της κοινωνίας που θέλουμε, μια κοινωνία που θα εντάσσει δημιουργικά στις λειτουργίες της όλους τους πολίτες και θα εκπαιδεύει τη νέα γενιά να είναι πιο ανεκτική και να αποδέχεται τις διαφορές, θεωρώντας αυτές ως πλούτο και πηγή εξέλιξης και όχι ως απειλή.

2. Φορείς και ειδική αγωγή

Το δικαίωμα στη μόρφωση διατυπώνεται σε αρκετές Οικουμενικές Διακηρύξεις: στην Οικουμενική Διακήρυξη των Δικαιωμάτων (10/12/1948), στην Ευρωπαϊκή Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου (4/11/1950), στο Διεθνές Σύμφωνο του Ο.Η.Ε., στο Πρώτο Πρωτόκολλο της Ευρωπαϊκής Σύμβασης των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, στη Διεθνή Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού και στην Ευρωπαϊκή Σύμβαση για την άσκηση των Δικαιωμάτων του Παιδιού (Πουλής Π., 2001, 42-53).

Στη Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Παιδιού του Ο.Η.Ε. (20/11/1959, Απόφαση 1386) και στην Αρχή 5 αναφέρεται ότι στο παιδί που είναι σωματικά, πνευματικά ή κοινωνικά μειονεκτικό θα παρέχεται ειδική μεταχείριση, εκπαίδευση και φροντίδα που απαιτείται από την ιδιαίτερη κατάστασή του, ενώ στην Αρχή 7 σημειώνεται ότι το παιδί έχει δικαίωμα για εκπαίδευση που θα είναι δωρεάν και υποχρεωτική, τουλάχιστον στα βασικά στάδια (ΥΠ.Ε.Π.Θ.,1994, 32). Το Διεθνές Σύμφωνο για τα Οικονομικά, Κοινωνικά και Μορφωτικά Δικαιώματα, που υπογράφηκε στη Νέα Υόρκη το 1966 με τη φροντίδα του Ο.Η.Ε., δεσμεύει τα κράτη–μέλη του Συμφώνου αυτού και αναγνωρίζει ότι η βάση της ελευθερίας, της δικαιοσύνης και της ειρήνης στον κόσμο στηρίζεται στην αναγνώριση της έμφυτης αξιοπρέπειας και των ίσων και αναφαίρετων δικαιωμάτων όλων των μελών της ανθρώπινης κοινωνίας (Ροδίτη-Αρβανίτη Σ., 2004, 34).

Στη Διακήρυξη των Δικαιωμάτων των πνευματικά καθυστερημένων ατόμων του Ο.Η.Ε. (20/12/1971, Απόφαση 2856 ), αναγνωρίζεται η αναγκαιότητα προστασίας των δικαιωμάτων, επιβεβαιώνεται η ανάγκη ευημερίας και η αποκατάσταση των φυσικά και πνευματικά μειονεκτούντων και θεωρείται ότι το πνευματικά καθυστερημένο άτομο έχει δικαίωμα για εκπαίδευση, κατάρτιση, αποκατάσταση και καθοδήγηση που θα το κάνουν ικανό να αναπτύξει τις ικανότητες στον μέγιστο δυνατό βαθμό (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 1994, 34-35). Τέσσερα χρόνια μετά γίνεται η Διακήρυξη των Δικαιωμάτων των αναπήρων ατόμων του Ο.Η.Ε. (9/12/1975, Απόφαση 3447), όπου επιβεβαιώνεται η πίστη στα ανθρώπινα δικαιώματα, στις βασικές ελευθερίες και στις αρχές της ειρήνης, της αξιοπρέπειας και της αξίας του ανθρώπου και της κοινωνικής δικαιοσύνης και θεωρείται ότι και τα άτομα με αναπηρία (α.μ.α.) δικαιούνται να απολαμβάνουν τα μέτρα που σχεδιάστηκαν για να τα καταστήσουν ικανά να γίνουν όσο το δυνατό αυτοδύναμα και έχουν το δικαίωμα για εκπαίδευση, για επαγγελματική κατάρτιση και αποκατάσταση (ΥΠ.Ε.Π.Θ.,1994, 36,38).

Το 1981 ακολουθεί η διακήρυξη Sundberg της UNESCO (Μάλαγα, Ισπανίας), όπου η Διεθνής Διάσκεψη βαθύτατα απασχολημένη από το γεγονός ότι το 10% του παγκόσμιου πληθυσμού παρουσιάζει τη μια ή την άλλη μορφή αναπηρίας και οι διεθνείς προοπτικές τείνουν να χειροτερεύουν, επιμένει στο ότι θα πρέπει να εξασφαλιστούν – στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό – η επαναπροσαρμογή και η ένταξη των α.μ.α., ενώ παράλληλα αναφέρει στο μεν Άρθρο 1 ότι κάθε ανάπηρο άτομο πρέπει να μπορεί να εξασκεί το βασικό δικαίωμα πρόσβασης στην εκπαίδευση, την επαγγελματική επιμόρφωση, την κουλτούρα και την πληροφόρηση, στο δε Άρθρο 2 ότι θα πρέπει να παρέχεται μια οικονομική και πρακτική βοήθεια στις δράσεις που προορίζονται να ικανοποιήσουν τις ανάγκες των αναπήρων στους τομείς της εκπαίδευσης και της υγείας (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 1994, 40-42).

Το 1989 έχουμε νέα Σύμβαση (Convention) του Ο.Η.Ε., όπου στο Άρθρο 23, προσδιορίζεται ότι ένα παιδί με αναπηρία έχει το δικαίωμα σε ειδική φροντίδα, εκπαίδευση και κατάρτιση, ενώ στο Άρθρο 29 σημειώνεται ότι η εκπαίδευση θα στοχεύει στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, των ταλέντων και των πνευματικών και φυσικών ικανοτήτων σε πλήρη έκταση, επισημαίνει την παγκοσμιότητα και την αδιαιρετότητα των ανθρώπινων δικαιωμάτων και δίνει έμφαση στην ανάγκη για διεθνή συνεργασία για τη διασφάλιση των ανθρώπινων δικαιωμάτων του παιδιού (Osler A., 1994, 144, 145, 149). Ούτως ή άλλως, ο συνδυασμός των ανθρώπινων δικαιωμάτων και της εκπαίδευσης είναι σύνθετος και μπορεί να αναφέρεται σε πέντε περιοχές της πρακτικής και της έρευνας: διδασκαλία ως προς / και για τα ανθρώπινα δικαιώματα, εκπαίδευση ως ένα ανθρώπινο δικαίωμα καθαυτό, ανθρώπινα δικαιώματα στην εκπαίδευση, εκπαίδευση και κατάρτιση των επαγγελματιών που αντιμετωπίζουν θέματα με ανθρώπινα δικαιώματα και εκπαιδευτικές και κοινωνικές όψεις εργασίας των δικαιωμάτων του παιδιού (Lenhart V., Savolainen K., 2002, 145).

Και για να επιτύχουμε αυτό, όπως τονίζεται στη «Διακήρυξη του Αμβούργου σχετικά με τη Μάθηση των Ενηλίκων» (Hamburg Declaration on Adult Learning), χρειαζόμαστε μια επανεξέταση του περιεχομένου, ώστε να σκεφτούμε παράγοντες, όπως η ηλικία, η ισότητα των φύλων, η αναπηρία, η γλώσσα, ο πολιτισμός και οι οικονομικές ανισότητες (Fouilloux M., 1998, 18). Στη Διακήρυξη της Σαλαμάνκα αναφέρεται ότι κάθε παιδί έχει το θεμελιώδες δικαίωμα στην εκπαίδευση και πρέπει να του δίνεται η ευκαιρία να κατακτά και να διατηρεί ένα ικανό επίπεδο μάθησης, κάθε παιδί είναι μοναδικό ως προς τα χαρακτηριστικά, τα ενδιαφέροντα, τις ικανότητες και τις ανάγκες μάθησης. Και επιπλέον τα σχεδιαζόμενα εκπαιδευτικά συστήματα και τα εφαρμοζόμενα προγράμματα θα πρέπει να παίρνουν υπόψη τους το εύρος των αποκλίσεων αυτών των χαρακτηριστικών και αναγκών και όσοι έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ε.ε.α.) πρέπει να έχουν πρόσβαση στα «κανονικά» σχολεία, τα οποία θα πρέπει να τους εκπαιδεύουν στα πλαίσια μιας παιδοκεντρικής παιδαγωγικής, ικανής να ανταποκριθεί σ’ αυτές τις ανάγκες.

Παράλληλα σημειώνεται ότι τα «κανονικά» σχολεία με προσανατολισμό τον σεβασμό της αρχής της ισοτιμίας συνιστούν το αποτελεσματικότερο μέσο κατά των διακρίσεων, δημιουργώντας κοινότητες που σέβονται τη διαφορετικότητα και επιτυγχάνουν έτσι την «Εκπαίδευση για Όλους» ακόμη περισσότερο, ενώ τα σχολεία αυτά παρέχουν αποτελεσματικότερη εκπαίδευση για την πλειοψηφία των παιδιών και βελτιώνουν την απόδοση και τελικά το ανταποδοτικό κόστος του εκπαιδευτικού συστήματος (UNESCO, 1996a, 11). Ο γραμματέας της UNESCO F. Mayor στην ίδια Σύνοδο θα τονίσει ότι τα κείμενα διαπνέονται από την αρχή της ισοτιμίας, από την ανάγκη να εργαστούμε προς την κατεύθυνση του σχολείου για όλους, που θα περιλαμβάνει τους πάντες, θα τιμά τις διαφορές, θα στηρίζει τη μάθηση και θα ανταποκρίνεται στις ατομικές ανάγκες (UNESCO, 1996a, 5). Και αυτή η προοπτική συνδέεται με το γεγονός της διαπίστωσης της UNESCO ότι η ειδική τάξη ή το ειδικό σχολείο τείνει να επιβάλλει εκ των προτέρων μια απαισιόδοξη εικόνα των ικανοτήτων του παιδιού, γεγονός το οποίο επιδρά αρνητικά στις πιθανότητες επιτυχίας του αφού θα έχει τάσεις να υιοθετήσει αυτή την αρνητική εικόνα (Ζώνιου–Σιδέρη Α.,1998, 114).

Παράλληλα καταγράφεται στους ειδικούς αντικειμενικούς στόχους, η εμβάθυνση της γνώσης για την ανάπτυξη των μορφών διάκρισης που κληρονομήθηκαν από το παρελθόν (Ενοποιημένη στρατηγική της UNESCO, 12). Η «Διεθνής Οργάνωση για την Ένταξη» (Inclusion International) (1996) θα επισημάνει ότι εκείνο που χαρακτηρίζει ένα κοινωνικό σύστημα είναι η δυνατότητα των α.μ.α. να συμμετέχουν ολοκληρωτικά σε όλες τις εκπαιδευτικές, εργασιακές, καταναλωτικές, ψυχαγωγικές και οικογενειακές δραστηριότητες (Tilstone C., 2004, 197), γιατί, όπως επισημαίνεται στη 47^η Διεθνή Σύνοδο της Εκπαίδευσης, υπάρχει ένα χάσμα μεταξύ των μαθησιακών αναγκών των νέων και εκείνων που προσφέρουν τα εκπαιδευτικά συστήματα (Forty–seventh session of the international conference on education, 2004, 4).

Το Συμβούλιο της Ευρώπης, αναφερόμενο στους στόχους της εκπαίδευσης για τα Δικαιώματα του ανθρώπου, σημειώνει στους στόχους μάθησης ότι η γνώση, η ικανότητα και η δημιουργία κλίματος προαγωγής των δικαιωμάτων του ανθρώπου θα πρέπει να συνδυαστούν, ώστε να προωθήσουν τις ηθικές αξίες και την ανάλογη στάση για κοινωνική δικαιοσύνη, ισότητα, σεβασμό στη διαφορά (Συμβούλιο της Ευρώπης, χ.χ, 4) και ο Ευρωπαϊκός Κοινωνικός Χάρτης του Συμβουλίου της Ευρώπης, μεταξύ των κυριότερων καινοτομιών περιλαμβάνει και το δικαίωμα των α.μ.ε.α. στην κοινωνική ένταξη σε ατομική βάση, στην προσωπική αυτάρκεια και στη συμμετοχή στη ζωή της κοινότητας (Συμβούλιο της Ευρώπης, 1996, χ.σ.).

Αυτή η εκπαιδευτική πολιτική θα προωθηθεί από τον «Ευρωπαϊκό Οργανισμό για την Ανάπτυξη της Ειδικής Αγωγής» (European Agency for Development in S.N.E.), που θεωρεί ότι α) ό,τι είναι καλό για τους μαθητές με ε.ε.α., είναι καλό για όλους τους μαθητές και β) η συμπεριφορά, τα κοινωνικά και / ή συναισθηματικά προβλήματα, είναι η μεγαλύτερη πρόκληση στις περιοχές ένταξης των α.μ.ε.α. (European Agency for Development in S.N.E., 2003, 4-5). Στην Έκθεση της UNESCO (1996b), «Learning: the treasure within», αναφέρεται ότι, όταν τα παιδιά έχουν ειδικές ανάγκες που δεν μπορούν να διαγνωστούν ή να αντιμετωπιστούν αποκλειστικά στο οικογενειακό περιβάλλον, τότε το σχολείο έχει ακόμα μεγαλύτερη ευθύνη να παράσχει σ’ αυτά βοήθεια και ειδικό επαγγελματικό προσανατολισμό, που θα τους επιτρέπει να αναπτύξουν τα ταλέντα τους, παρ’ όλες τις μαθησιακές τους δυσκολίες που συναντούν ή τις σωματικές αναπηρίες που έχουν (UNESCO, 1996β, 122), ενώ το «Πλαίσιο Δράσης του Ντακάρ 2000» (Dakar Framework of Action 2000), ζητά η εκπαίδευση να συμπεριλαμβάνει και τα παιδιά με ε.ε.α. (Lenhart V., Savolainen K., 2002, 149).

Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή των Εκπαιδευτικών Συνδικάτων (European Trade Union Committee for Education / E.T.U.C.E.) θεωρεί την ισότητα σαν ένα θέμα που συνδέεται στενά με την ποιότητα στην εκπαίδευση (E.T.U.C.E., 2003, 10), αμφισβητώντας τις παλιές θεωρήσεις της επίτευξης της ποιότητας μέσω του επιλεκτικού σχολείου. Η «Εθνική Εκπαιδευτική Ένωση» (National Education Association) των Η.Π.Α. έχει διαμορφώσει κώδικα ηθικής, στον οποίο επισημαίνεται ότι ο εκπαιδευτικός, πιστεύοντας στην αξία και στην αξιοπρέπεια κάθε ανθρώπινης ύπαρξης, αναγνωρίζει την υπέρτατη σημασία στην αναζήτηση της αλήθειας, στην αφοσίωση της αρετής και στην καλλιέργεια των δημοκρατικών αρχών και σημαντικό στοιχείο σε αυτούς τους στόχους είναι η προστασία της ελευθερίας να μαθαίνουμε, να διδάσκουμε και να εξασφαλίζουμε ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες για όλους (Ellis A., Cogan J., Howey K., 1986, 68). Στις 13/12/2006 ο Ο.Η.Ε. υιοθέτησε τη Σύμβαση των Δικαιωμάτων των Προσώπων με Αναπηρίες (New international convention adopted, 2007, 14).

Οι κοινωνικοί φορείς, έχουν αναδείξει το ζήτημα του περαιτέρω εκδημοκρατισμού του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Σήμερα, στο εκπαιδευτικό μας σύστημα έχουμε περίπου 10 % μαθητών με ε.ε.α. και επίσης 10% μαθητές γονέων οικονομικών προσφύγων και ως εκ τούτου, απαιτείται ευρεία και γενική συνολική μεταρρύθμιση που θα λαμβάνει υπόψη όχι μόνο αυτά τα μεγάλα τμήματα του μαθητικού πληθυσμού αλλά και τις διακηρυγμένες αρχές της πολιτείας και τα θεμελιακά προτάγματα της δημοκρατικής παιδείας. Η Δ.Ο.Ε. θα σημειώσει στα συμπεράσματα του 17^ου Συνεδρίου της, ότι δεν αρκεί η φιλάνθρωπη αγάπη, αλλά χρειάζεται και η συντροφικότητα του παιδιού και της οικογένειας, όχι μόνο για την εκπλήρωση των στόχων της μάθησης σε μια κοινωνία ισότιμων διαφορετικών πολιτών αλλά και γιατί αυτό αποτελεί και την ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης (Π.Ο.Ε.Δ. / Δ.Ο.Ε., 2003, 306).

Η Ο.Λ.Μ.Ε. στο 2^ο Συνέδριό της (1985), θα ζητήσει για την ε.α. να αυξηθεί ο αριθμός του προσωπικού για τις ειδικότητες της φυσικής αγωγής, των θεραπευτών του λόγου, των φυσικοθεραπευτών, των εργασιοθεραπευτών και να προστεθούν ψυχολόγοι και παιδαγωγοί και στο 7^ο Συνέδριό της (1995) θα σημειωθεί η επιδίωξη για ένα αναβαθμισμένο δημόσιο σχολείο, που δε θα βλέπει τη διαφορά ως απειλή, αλλά ως δικαίωμα και πλούτο, για ένα σχολείο που δε θα περιθωριοποιεί τις υποβαθμισμένες κοινωνικές ομάδες, αλλά που θα καλλιεργεί την ανοχή και την κατανόηση, που θα καλλιεργεί όσα ενώνουν τους ανθρώπους και όχι όσα τους χωρίζουν. Στο 8o Συνέδριό της (1997) θα αναδείξει περισσότερο την υπόθεση της ειδικής αγωγής (ε.α.), διεκδικώντας για την εκπαίδευση ειδικά προγράμματα για ομάδες με ιδιαιτερότητες και δυσκολίες στη μάθηση, με στόχο την ενσωμάτωση τους σε κανονικά σχολεία και την εκπαίδευση ειδικά εκπαιδευμένου προσωπικού (ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ. / Ο.Λ.Μ.Ε., 2001, 18, 76).

Στο 12^ο Συνέδριό της (2005), αναδεικνύει το όλο ζήτημα: α) ζητώντας από το κράτος να πάρει όλα εκείνα τα μέτρα, που προλαβαίνουν τον αποκλεισμό από το σχολείο και την περιθωριοποίηση των παιδιών που προέρχονται από κοινωνικές ομάδες με ιδιαιτερότητες (τσιγγάνοι, μετανάστες, πρόσφυγες, παλιννοστούντες, παιδιά με ε.ε.α.) και προάγουν την ανάπτυξή τους σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο που σέβεται τα ανθρώπινα δικαιώματα και β) θεωρώντας ότι οι πολιτικές της ένταξης για τα παιδιά με ε.ε.α. είναι αναγκαίες και η εφαρμογή τους πρέπει να προωθείται σε συνάρτηση με την εξασφάλιση των αναγκαίων προϋποθέσεων, ώστε να αποβαίνουν αποτελεσματικές (12^ο Συνέδριο της Ο.Λ.Μ.Ε., 2005, 5,6). Τέλος, η Ο.Ι.Ε.Λ.Ε., θα ζητήσει την ένταξη των α.μ.ε.ε.α. ως πολιτική προτεραιότητας (Ο.Ι.Ε.Λ.Ε., 2001, 38).

3. Αρχική εκπαίδευση εκπαιδευτικών

Από το 1982, έχει επισημανθεί από την UNESCO ότι η κατάρτιση των εκπαιδευτικών θα πρέπει να ανταποκρίνεται στις νέες τάσεις της εκπαίδευσης, δηλαδή τη σχολική ένταξη και την επαναπροσαρμογή στην κοινότητα, ενώ συγκροτήθηκε και ένα πρόγραμμα της UNESCO για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, γνωστό ως «ειδικές ανάγκες στην τάξη» (Special Needs in the Classroom) (Ainscow M., 1997, 28). Στη διακήρυξη Sundberg (1981) για τα παιδιά με αναπηρία (UNESCO, Άρθρο 9), επισημαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί και οι άλλοι επαγγελματίες που είναι υπεύθυνοι για τα εκπαιδευτικά προγράμματα θα πρέπει επίσης να είναι ειδικευμένοι για να αντιμετωπίζουν τις καταστάσεις και τις ειδικές ανάγκες των α.μ.α.

Η εκπαίδευσή τους θα πρέπει συνακόλουθα να λαμβάνει υπόψη αυτή την αναγκαιότητα και οι γνώσεις τους να ανανεώνονται περιοδικά (Osler, A., 1994, 143), ενώ στη Συνθήκη 1989 του Ο.Η.Ε., τονίζεται ότι οι εκπαιδευτικοί και οι εκπαιδευτές των εκπαιδευτικών έχουν έναν κριτικό ρόλο να παίξουν σε αυτή την πορεία, αφού το θεσμικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι πιθανόν να είναι το κύριο μέσο με το οποίο τα περισσότερα παιδιά θα εξοικειωθούν με τα δικαιώματά τους γενικότερα. Όλο και περισσότερα προγράμματα κατάρτισης των εκπαιδευτικών περιλαμβάνουν «πακέτα» σχετικά με τα ανθρώπινα δικαιώματα στην εκπαίδευση και με τη διδασκαλία για τα ανθρώπινα δικαιώματα (Lenhart, V., Savolainen, K., 2002, 152) και η εκπαίδευση για τα δικαιώματα και τα καθήκοντα του πολίτη περιλαμβάνει αλλαγές στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών (Pereira, R., 1997, 573).

Στην Παγκόσμια Διάσκεψη με θέμα «Εκπαίδευση για Όλους: Πώς να καλύψουμε Βασικές Ανάγκες Μάθησης», υιοθετήθηκε ο στόχος «Εκπαίδευση για όλους μέχρι το 2000», όπου ενσωματώνεται ως βασική παράμετρος η βελτίωση της εκπαίδευσης του διδακτικού προσωπικού (Saleh L.,1997, 56). Στη διακήρυξη της Σαλαμάνκα επισημαίνεται στις κυβερνήσεις να διασφαλίσουν, στα πλαίσια μιας δομικής αλλαγής του συστήματος, τα προγράμματα εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, πριν και κατά τη διάρκεια της υπηρεσίας τους εξίσου και να προσανατολίζουν τη φροντίδα των ε.ε.α. σε σχολεία για όλους (inclusive schools) (UNESCO, 1996a, 12).

Παρόμοια θέση εκφράζει και ο Ο.Ο.Σ.Α. θωρώντας πως η ειδική εκπαίδευση είναι μέρος της αρχικής θεωρητικής κατάρτισης όλων των εκπαιδευτικών, οι οποίοι επιπρόσθετα πρέπει να επισκέπτονται τα ειδικά σχολεία κατά τη διάρκεια της αρχικής κατάρτισης, ενώ στην αντίληψη της διαρκούς αύξησης των προσόντων των εκπαιδευτικών προκειμένου να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις για ένα διαρκώς και πιο πολύπλοκο εκπαιδευτικό σύστημα, η κατοχή ενός πτυχίου ή ενός μεταπτυχιακού τίτλου είναι ένα σταθερό προαπαιτούμενο στη διδασκαλία της ε.α. (OECD ACTIVITY, 2003, 11, 24). Ο Ευρωπαϊκός Οργανισμός για την Ανάπτυξη της Ειδικής Αγωγής, εκτιμά ότι οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται ένα ρεπερτόριο δεξιοτήτων, εξειδίκευσης, γνώσεων, παιδαγωγικών προσεγγίσεων, ικανών διδακτικών μεθόδων και υλικών και χρόνου, για να διαχειρίζονται αποτελεσματικά την ποικιλομορφία στις αίθουσές τους (European Agency for Development in S.N.E., 2003, 5).

Οι εκπαιδευτικοί φορείς αναδεικνύουν τις πολλαπλές διαστάσεις του προβλήματος. Η «Διεθνής Οργάνωση των Εκπαιδευτικών» (Educational International /Ε.Ι.) ζητά να στηριχθούν οι εκπαιδευτικοί, ώστε να βοηθήσουν τους μαθητές με ειδικές ανάγκες, η δε E.T.U.C.E. θεωρεί ότι οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές χρειάζονται να ανακαλύψουν ιδέες, να αναπτύξουν και να δοκιμάσουν νέους δρόμους στη διδακτική μαθησιακή πορεία και επισημαίνει ότι κατάλληλη αρχική κατάρτιση και επιπλέον επιμορφωτικά προγράμματα πρέπει να είναι διαθέσιμα στους εκπαιδευτικούς, ώστε να μπορούν να αντιμετωπίσουν τις νέες προκλήσεις τονίζοντας ότι η οργάνωση και η δομή της εκπαίδευσής τους είναι πάντα κομβικό ζήτημα, όταν συζητάμε για ποιότητα στην εκπαίδευση (E.T.U.C.E., 2003, 7).

Επίσης θεωρεί ότι η γνώση που προέρχεται από ζητήματα όπως τάξη, γένος, εθνικότητα, φύλο, ανικανότητα και ε.ε.α. θα πρέπει να είναι δομικό συστατικό όλων των μαθημάτων της αρχικής κατάρτισης (E.T.U.C.E., 1995, 47). Ο πρόεδρος του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής (Π.Ε.Σ.Ε.Α.) θα τονίσει ότι η ανάπτυξη θετικών στάσεων από την πλευρά των εκπαιδευτικών της γενικής και της ειδικής αγωγής διαδραματίζει ουσιαστικό ρόλο στην προσέγγιση με την οποία θα υλοποιηθούν οι νομοθετικές διατάξεις που προβλέπουν ρητά την εξασφάλιση των α.μ.ε.ε.α. χωρίς διακρίσεις (Ευσταθίου Μ., 2006/2007, 17).

Τέλος, στα συμπεράσματα του 17^ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Δασκάλων Νηπιαγωγών (Λευκωσία, 2003), της Π.Ο.Ε.Δ. και της Δ.Ο.Ε., αναφέρεται ότι η ε.α. αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της Ενιαίας Γενικής Εκπαίδευσης και ότι είναι αναγκαία η αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών των παιδαγωγικών τμημάτων με στόχο τη διαμόρφωση ενός νέου προφίλ του εκπαιδευτικού της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας, ο οποίος θα μπορεί ν’ ανιχνεύει και να αντιμετωπίζει παιδαγωγικά όλα τα παιδιά μέσα στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης (Π.Ο.Ε.Δ. / Δ.Ο.Ε., 2003, 306), αφού ο νέος ρόλος που διαμορφώνεται για όλους τους εκπαιδευτικούς είναι δύσκολος και απαιτητικός και απαιτεί την αλλαγή παγιωμένων στάσεων αλλά και την απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων (Παντελιάδου Σ. –Πατσιοδήμου Α., 2000, 52).

4. Επιμόρφωση εκπαιδευτικών

Ο Ο.Ο.Σ.Α. χαρακτηρίζει την επιμόρφωση ως το σύνολο των δραστηριοτήτων της εκπαίδευσης και της κατάρτισης των εκπαιδευτικών, που ακολουθεί την αρχική τους επαγγελματική πιστοποίηση και αποσκοπεί στο να βελτιώσει τις επαγγελματικές τους γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις, ώστε αυτοί να μπορούν να εκπαιδεύσουν τα παιδιά περισσότερο αποτελεσματικά (Bolam R.,1982, 3, από Husen T., Postlethwaite T., 1995, 5966), ενώ σε μεταγενέστερο ντοκουμέντο του, τονίζοντας την έννοια του επαγγελματισμού, αναδεικνύει τον εκπαιδευτικό που είναι προσανατολισμένος στις ατομικές ανάγκες και δεσμευμένος στη διδασκαλία αλλά και στην έρευνα και στην ανάπτυξη (Coolahan J., 2004, 91).

Η UNESCO (Διεθνές Συνέδριο Εκπαίδευσης,1996) θα αναδείξει την ενότητα της βασικής εκπαίδευσης και της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, ενώ θεωρεί ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη βασική αλλά και την περαιτέρω εκπαίδευση του προσωπικού (UNESCO, 1998, 164, 158) και επικεντρώνει την προσοχή της στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών που βασίζονται στις αρχές των ανθρώπινων δικαιωμάτων (Ενοποιημένη στρατηγική της UNESCO…, χ.χ., 20). Επιπρόσθετα θα επισημάνει την ανάγκη μεγαλύτερης συμμετοχής των εκπαιδευτικών σε δραστηριότητες σχετικές με μειονοτικές και περιθωριοποιημένες ομάδες, οι οποίες μπορούν να προσφέρουν σημαντική βοήθεια στην ένταξη των παιδιών και των εφήβων στην κοινωνία (Delors J., 1996, 30) και αναδεικνύει την κατάλληλη προετοιμασία όλου του εκπαιδευτικού προσωπικού ως καθοριστικό παράγοντα στην πρόοδο προς το σχολείο για όλους (UNESCO, 1996a, 41), καθώς οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται οι κύριοι παράγοντες για οποιαδήποτε πορεία μεταρρύθμισης (Kelley B., Dutto M., Kovacs–Cerovic T., 2004, 102).

Η Ε.Ι. θεωρεί σημαντικό ζήτημα τη βελτίωση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, γιατί οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, αρχική και ενδο-υπηρεσιακή, για να απαντήσουν στις νέες εκπαιδευτικές απαιτήσεις και ζητά να στηριχθούν οι εκπαιδευτικοί, ώστε να βοηθήσουν τους μαθητές με ε.ε.α. (E.I., 2004, 15, 14). Την απόλυτη προτεραιότητα για ειδικά καταρτισμένους εκπαιδευτικούς για να διδάξουν τα α.μ.ε.ε.α. επισημαίνει και η δεύτερη διεθνής οργάνωση των εκπαιδευτικών, η «Παγκόσμια Ομοσπονδία των Εκπαιδευτικών Ενώσεων» (World Federation of Teachers’ Unions) – Federation International Sindical de la Ensenanza (Patel S., 2008, 6). Ο Π.Ε.Σ.Ε.Α. θα τονίσει ότι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι αναγκαία για την αποτελεσματική εφαρμογή εξατομικευμένων προγραμμάτων στην καθημερινή σχολική πράξη, ώστε να διαμορφώσουν θετική στάση ως προς την αξιοποίηση της τεχνολογίας στη διδασκαλία και την αξιολόγηση των α.μ.ε.ε.α. (Ευσταθίου Μ. 2006/2007, 23).

Η Ο.Λ.Μ.Ε. (1993) διαμορφώνει μια πρόταση που στοχεύει σε μια υψηλής ποιότητας επιμόρφωση που θα συμβάλλει στην ανανέωση της επιστημονικής και παιδαγωγικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών, θα προσεγγίζει με εγκυρότητα τα νέα επιστημονικά δεδομένα και τις διδακτικές μεθόδους, θα σέβεται την αρχή της παιδαγωγικής ελευθερίας και αυτονομίας του εκπαιδευτικού έργου και της επιμορφωτικής διαδικασίας και αντιλαμβάνεται την επιμόρφωση ως μια συνεχή μορφωτική διαδικασία για όλους τους εκπαιδευτικούς, που χαρακτηρίζεται από τη συμπλήρωση και εμβάθυνση στα γνωστικά και παιδαγωγικά αντικείμενα και από την αποκεντρωμένη λειτουργία της (ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ. / Ο.Λ.Μ.Ε., 2001, 57). Παράλληλα θεωρεί ότι πρέπει να υπάρχει πολλαπλότητα στη δομή και στις μορφές της επιμόρφωσης και ότι η επιμόρφωση θα πρέπει να στηρίζεται στις αρχές της καθολικότητας, της περιοδικότητας, της αποκέντρωσης και της πολυμορφίας, να ενισχύονται οι δυνατότητες για αυτό-επιμόρφωση μέσω της παρακολούθησης πανεπιστημιακών προγραμμάτων και της εξ αποστάσεως επιμόρφωσης και στο 8^ο συνέδριό της (1997), ζητά να δοθεί έμφαση στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της τεχνικής– επαγγελματικής εκπαίδευσης και της ε.α. (ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ. / Ο.Λ.Μ.Ε., 2001, 58, 81).

Ο πρόεδρος της Πανελλήνιας Ένωσης Γονέων Παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες, θα αναδείξει το γεγονός της έλλειψης παροχής γνώσεων στους εκπαιδευτικούς που δεν τους επιτρέπει την ορθή αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών ιδιαιτεροτήτων των παιδιών με δυσκολίες μάθησης, αφού η συντριπτική πλειονότητα των εκπαιδευτικών οδηγείται στη σχολική τάξη είτε χωρίς να έχει διδαχθεί θέματα ε.α. – κυρίως οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης – είτε με ελάχιστη και συχνά στρεβλή ενημέρωση για τις βασικές κατηγορίες ε.ε.α., ενώ η εικόνα συμπληρώνεται επίσης από την ελλιπή επιμόρφωσή τους κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας, όπου συνήθως εγκαταλείπονται να αντιμετωπίσουν τα ιδιαίτερα προβλήματα αυτών των παιδιών στη τάξη τους και δυστυχώς συχνά αποτυγχάνουν ή αρνούνται να αναλάβουν οποιαδήποτε ευθύνη (Δελημανώλης Φ., 2006/2007, 55).

Η Δ.Ο.Ε. και η Π.Ο.Ε.Δ. στα συμπεράσματα του εκπαιδευτικού συνεδρίου τους προτείνουν διαρκή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πάνω σε σύγχρονα θέματα ψυχολογίας και παιδαγωγικής, που θα τους καθιστούν ικανούς να εκμεταλλεύονται τις νέες γνώσεις προς όφελος όλων των παιδιών (Π.Ο.Ε.Δ. / Δ.Ο.Ε., 2003, 306), ενώ σε ένα διεθνές δίκτυο, υπό την αιγίδα της UNESCO, για την έρευνα υπάρχουν θεματικές ομάδες με αντικείμενο την προσαρμογή του περιεχομένου σπουδών στις τοπικές ιδιαιτερότητες με έμφαση στις μειονότητες και στις μη προνομιούχες ομάδες (Χαραλαμπάκης Χ., Καραγιώργος Δ., 2002, 558).

5. Καθοριστικός ο ρόλος των κοινωνικών φορέων

Ο ρόλος των φορέων στα κοινωνικά ζητήματα και ιδιαίτερα στην ε.α. είναι σημαντικός, όχι μόνο γιατί συμπυκνώνουν μορφές συλλογικής βούλησης, αλλά και γιατί υποστασιοποιούν το θεσμικό πλαίσιο και εκφράζουν το ιδεολογικό και αξιακό πεδίο εν πολλοίς δημοκρατικών κοσμοθεωρήσεων. Ιεραρχούν τις κοινωνικές προτεραιότητες και ανάγκες και αγωνίζονται για την υλοποίησή τους και, αν ληφθεί υπόψη ότι οι εκπαιδευτικοί ερευνητές οφείλουν να είναι γνώστες των μακροπρόθεσμων αναγκών της κοινωνίας και να αναζητούν να ανακαλύψουν ερευνητικά θέματα σχετικά με αυτές τις ανάγκες (Keeves J.P., McKenzie P.A., 1997, 240), μπορούν να συνδιαμορφώνουν και την κατεύθυνση της επιστημονικής έρευνας.

Αποτελούν τη συλλογική συνείδηση για την προάσπιση των ανθρώπινων δικαιωμάτων, είναι μόνιμοι φορείς αμφισβήτησης των πολλαπλών πηγών εξουσίας και επιδιώκουν τη χειραφέτηση των πολιτών. Είχαν πρωταγωνιστικό ρόλο στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις και, κατά τη θεώρησή μου, είναι καθοριστικοί παράγοντες για την προώθηση της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, για «ένα σχολείο για όλους τους νέους» χωρίς διακρίσεις, μειωτικούς καταναγκασμούς και υπονομεύσεις της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Το εκπαιδευτικό κίνημα βέβαια για να γίνει φορέας δημοκρατικών αλλαγών, οφείλει να συνδεθεί με ευρύτερα κοινωνικά κινήματα και να αποκτήσει δυναμική μορφωτικού κινήματος (Τσούλιας Ν., 2003, 137), έχοντας ως σηματωρό του τον παιδαγωγικό ρόλο του σχολείου και τις θεμελιώδεις αξίες της συλλογικότητας, της αλληλεγγύης και της πνευματικής ελευθερίας.

Βιβλιογραφία

1. Ainscow, M. (1997), Οργάνωση των σχολικών τάξεων συνεκπαίδευσης, στο: Ε. Τάφα (επιμ.), Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
2. Bolam, R. (1982), In-service Education and Training of Teachers: A Condition of Educational Change, Final Report of CERI Project on INSET, Paris: OECD.
3. Coolahan, J. (2004), The teaching career in the Knowledge Society: trends and challenges, in: Koulaidis V. (edit.), Quality of Education, Teachers professional training and development, Athens: Ministry of education and religious affairs of Greece.
4. Δελημανώλης, Φ. (2006/2007), Θεσμοί και πρακτικές στο ελληνικό σχολείο για την υποστήριξη των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, Θέματα ειδικής αγωγής, 35.
5. Delors J. (1996), Education: the necessary Utopia, in: UNESCO, Learning: the treasure within, Paris: UNESCO.
6. E.I. (2004), Education for global progress, Fourth E.I. World Congress, Porto Alegre, Brazil.
7. Ενοποιημένη στρατηγική της UNESCO για την καταπολέμηση του ρατσισμού, των διακρίσεων, της ξενοφοβίας και της συγγενούς μισαλλοδοξίας.
8. E.T.U.C.E. (2003), Future Objectives of the Education and Training Systems in Europe, Luxemburg: E.T.U.C.E.
9. E.T.U.C.E. / C.S.E.E. (1995), Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην Ευρώπη, Βρυξέλλες: E.T.U.C.E. / C.S.E.E.
10. European Agency for Development in S.N.E. (2003), Inclusive Education and Effective Classroom Practices, Brussels: Cor J.W. Meijer.
11. Ευσταθίου, Μ. (2006/2007), Το ειδικό προσωπικό, οι εκπαιδευτικοί της γενικής και ειδικής αγωγής σε θεσμικούς ρόλους αλληλεγγύης, συμπαράστασης και διαμόρφωσης των διαπροσωπικών σχέσεων των μαθητών με ή χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, Θέματα ειδικής αγωγής, 35.
12. Ζώνιου – Σιδέρη, Α. (1998), Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
13. Forty – seventh session of the international conference on education (2004), Quality education for all young people: challenges, trends and priorities, in: Educational Innovation and Information, 116 – 117.
14. Fouilloux, M. (1998), Learning throughout life: myth or reality? in: Education International, 4, (1-2).
15. Husen, T., Postlethwaite, T. (1995), The International Encyclopedia of Education, Oxford, New York, Tokyo: Elsevier Science Ltd / PERGAMON.
16. Keeves, J.P. and McKenzie, P.A.(1997), Research in education: Nature, needs and priorities, in: Keeves J. (edit.), Educational research, methodology, and measurement: an international handbook, Oxford: Elsevier Science Ltd / Pergamon.
17. Kelley, B., Dutto, M., Kovacs – Cerovic, T. (2004), Quality assurance and multiple providers for teachers in – service training and continuous professional development, in: Koulaidis V. (edit.), Quality of Education, Teachers professional training and development, Athens: Ministry of education and religious affairs of Greece.
18. ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ. / Ο.Λ.Μ.Ε. (2001), Οι θέσεις της Ο.Λ.Μ.Ε. για την εκπαίδευση, Αθήνα: ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ. / Ο.Λ.Μ.Ε.
19. Lenhart, V., Savolainen K., (2002), Human rights education as a field of practice and of theoretical reflection, in: International Review of EDUCATION, 48, (3-4).
20. New international convention adopted (2007), in: Worlds of Education, 21.
21. OECD ACTIVITY (2003), Attracting, developing and retaining effective teachers
22. Ο.Ι.Ε.Λ.Ε. (2001), Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, στο: Παρεμβάσεις στην εκπαίδευση, Αθήνα: Ο.Ι.Ε.Λ.Ε./ ΙΝ.Ε. Γ.Σ.Ε.Ε. – Α.Δ.Ε.Δ.Υ.
23. Osler, A. (1994), The UN Convention on the Rights of the Child: some implications for teacher education, in: Educational Review, 46, (2).
24. Παντελιάδου, Σ. – Πατσιοδήμου, Α. (2000), Στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών για την επιμόρφωση στην ειδική αγωγή, Θεσ/νίκη: action Α.Ε.
25. Patel, S. (2008), Role of schools in fulfilling vocational and educational needs of disabled children, in: Teachers of the world, 8 (3).
26. Pereira, R. (1997), Teacher’s in-service education: a proposal for turning teachers into teacher – researchers, in: International Review of EDUCATION, 43, (5-6).
27. Π.Ο.Ε.Δ. / Δ.Ο.Ε. (2003), 17o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Δασκάλων Νηπιαγωγών, Λευκωσία: ΠΟΕΔ / ΔΟΕ.
28. Πουλής, Π. (2001), Εκπαιδευτικό δίκαιο και θεσμοί, Αθήνα: Σάκκουλας.
29. Ροδίτη-Αρβανίτη, Σ. (2004), Η αναγνώριση του δικαιώματος στην εκπαίδευση στα διεθνή κείμενα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, Νέα Παιδεία, 112.
30. Συμβούλιο της Ευρώπης (χ.χ.), Αγωνίσου για τα δικαιώματα του ανθρώπου, Αθήνα: Ίδρυμα Μαραγκοπούλου για τα δικαιώματα του ανθρώπου.
31. Συμβούλιο της Ευρώπης (1996), Ο Ευρωπαϊκός κοινωνικός χάρτης του Συμβουλίου της Ευρώπης, Αθήνα: Ίδρυμα Μαραγκοπούλου για τα δικαιώματα του ανθρώπου.
32. Saleh, L. (1997), Ο θετικός ρόλος των δασκάλων στη συνεκπαίδευση, στο: Ε. Τάφα (επιμ.), Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
33. Tilstone, C. (2004), Πρακτικές της ενταξιακής εκπαίδευσης για μαθητές με σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες, στο: Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις, τ. Α΄ θεωρία, Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.
34. Τσούλιας, Ν. (2003), Παιδείας εγκώμιον, Αθήνα: Πατάκης.
35. UNESCO (1996a), Διακήρυξη της Σαλαμάνκα, Αθήνα: UNESCO.
36. UNESCO (1996b), Learning: the treasure within, Paris: UNESCO.
37. UNESCO (1998), 50 Χρόνια για την Εκπαίδευση, Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ. / Ο.Ε.Ε.Κ.
38. ΥΠ.Ε.Π.Θ. (1994), Δελτίο πληροφοριών ειδικής αγωγής, Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
39. Χαραλαμπάκης, Χ., Καραγιώργος, Δ. (2002), Ανάπτυξη διεθνούς δικτύου για την έρευνα εκπαιδευτικών θεμάτων στις χώρες της Μεσογείου υπό την αιγίδα της UNESCO, στο: Βερέβη Α. (επιμ.), Το έργο « έρευνα» 1997 – 2000, Αθήνα: Κ.Ε.Ε.
40. 12^ο Συνέδριο της Ο.Λ.Μ.Ε. (2005), Πληροφοριακό Δελτίο της Ο.Λ.Μ.Ε., Απρίλιος 2005.