Αρχική > εκπαίδευση > Αναγκαία η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

Αναγκαία η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

 

Του Νίκου Τσούλια

(«ΤΟ ΑΡΘΡΟ», Σε δύο συνέχειες: 27.6.10, 4.7.10)

clip_image001

Η πρωτοβουλία του υπουργείου Παιδείας να ανοίξει συστηματικά και αποτελεσματικά το κεφάλαιο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών είναι ιδιαιτέρως σημαντική για τρεις κυρίως λόγους: α) παρατηρείται σημαντική υστέρηση αυτού του θεσμού τα τελευταία χρόνια με δυσμενείς επιπτώσεις στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, β) οι εκπαιδευτικοί είναι τα κύρια υποκείμενα της λειτουργίας των σχολείων και επομένως εδώ πρέπει να δοθεί το κύριο βάρος μιας εκπαιδευτικής πολιτικής και γ) η επιμόρφωση είναι ο βασικός αγωγός των όποιων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων και αλλαγών στο σχολείο.

Παρά το γεγονός ότι το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας έχει σημαντική ανάπτυξη στις τελευταίες δεκαετίες και με δεδομένες τις ριζοσπαστικές αλλαγές που συμβαίνουν στο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτιστικό πεδίο, η επιμόρφωση δεν έχει διαμορφώσει σταθερά και ισχυρά χαρακτηριστικά προκειμένου να συνεργήσει στην βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης μόρφωσης.

Οι λόγοι μπορούν να εντοπιστούν είτε στην έλλειψη ολοκληρωμένου σχεδίου από την πλευρά της πολιτείας για την αναβάθμιση της εκπαίδευσης είτε στην έλλειψη οικονομικών πόρων για την ουσιαστική στήριξή της καθώς στην χρόνια απουσία μιας συγκροτημένης πολιτικής για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Σε μεγάλο βαθμό, η όποια δυναμική αναπτύχθηκε στην επιμόρφωση τα τελευταία χρόνια οφείλεται στην εξασφάλιση πόρων από τα προγράμματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, αλλά παραμένει το δομικό πρόβλημα μιας συγκροτημένης και μακροπρόθεσμης πολιτικής για την επιμόρφωση.

Το κύριο επιχείρημα για τον χαρακτήρα της παρεχόμενης επιμόρφωσης στηριζόταν στη διαπίστωση της ελλιπούς παιδαγωγικής κατάρτισης των καθηγητών και της εξίσου ελλιπούς επιστημονικής κατάρτισης των δασκάλων[1], όσον αφορά δε το θεσμικό πλαίσιο της επιμόρφωσης, αυτό στερείται συστηματικότητας, αφού η διατύπωση σχεδίων για την ενδοϋπηρεσιακή εκπαίδευση των εκπαιδευτικών διακρίνεται για τον ασυντόνιστο και αποσπασματικό χαρακτήρα της, για την βεβιασμένη μεταφορά δάνειων προτύπων από το εξωτερικό και δεν υποστηρίζεται από ανεξάρτητη επιστημονική έρευνα[2]. Αυτό το σημείο συνδέεται, φυσικά, με την απουσία κουλτούρας έρευνας γενικότερα στην εκπαίδευση, στα κοινωνικά ζητήματα αλλά και στο πεδίο της εφαρμοσμένης πολιτικής. Ισχυριζόμαστε ότι γνωρίζουμε καλώς τα διάφορα θέματα (οπότε ως προς τι η έρευνα;), αλλά η πραγματικότητα είναι διαφορετική και αυτό φαίνεται από το κατά περίπτωση (μη) παραγόμενο έργο.

Η κύρια κριτική που δέχθηκε ο θεσμός της επιμόρφωσης είναι η μέσω αυτής αναπαραγωγή του μοντέλου της εκάστοτε εκπαιδευτικής πολιτικής[3], γιατί ανεξάρτητα από οποιεσδήποτε διακηρυγμένες θέσεις για τον σκοπό και το περιεχόμενο της επιμόρφωσης, η πραγματική της λειτουργία επηρεάζεται κυρίως από γραφειοκρατικές και άλλες ιεραρχικής φύσεως εξαρτήσεις, ώστε στο επίπεδο της πράξης να υλοποιούνται μόνο οι πολιτικο–ιδεολογικές επιλογές των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων[4]. Αλλά βέβαια αυτή είναι μια άποψη. Γιατί υπάρχει και ο δημιουργικός αλλά και αμφισβητησιακός χαρακτήρας της επιμόρφωσης, που αποσκοπεί στον περαιτέρω εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης.

Η επιμόρφωση προϋποθέτει την ύπαρξη ακαδημαϊκής και επαγγελματικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών[5], που πρέπει να αποτελούν δύο σκέλη μιας ενιαίας και συνεχούς διαδικασίας, που αρχίζει με την έναρξη της θητείας του εκπαιδευτικού στην εκπαίδευση και ολοκληρώνεται με την έξοδό του από την ενεργό υπηρεσία[6]. Άλλωστε, η πρόοδος των γνώσεων επιβάλλει μια συνεχή κατάρτιση του εκπαιδευτικού, ανταποκρινόμενη στην αντίληψη της διαρκούς εκπαίδευσης[7], τον ακρογωνιαίο λίθο της κοινωνίας της μάθησης[8], μια επιμόρφωση που ανανεώνει το ενδιαφέρον για την γνώση και το οποίο συνυφαίνεται με τις ευρύτερες πολιτιστικές και κοινωνικο-οικονομικές και πολιτικές διεργασίες[9].

Η συνεχής ανάγκη για ποιοτική αναβάθμιση καθιστά την επιμόρφωση επιβεβλημένη πρακτική, εφόσον οι πανεπιστημιακές σπουδές δεν προσφέρουν εκπαίδευση και ειδίκευση «μια για πάντα»[10]. Άλλωστε, με τη σημερινή έκρηξη των γνώσεων πολλά επιστημονικά (ιδιαίτερα στις θετικές επιστήμες) και παιδαγωγικά στοιχεία που μαθαίνουν οι εκπαιδευτικοί στα πανεπιστήμια αναθεωρούνται μέσα σε μια δεκαετία.

[Β μέρος]

Η επιμόρφωση είναι θεσμός στρατηγικής σημασίας τόσο για την συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών όσο και για τον εκσυγχρονισμό και την ανάπτυξη των ίδιων των εκπαιδευτικών συστημάτων[11] και η επαγγελματική επάρκεια του εκπαιδευτικού απαιτεί γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας και διδακτική δεξιότητα, ικανότητα διαχείρισης της σχολικής τάξης και ερευνητική διάθεση, καθώς και ετοιμότητα για συνεχή εκπαίδευση – επιμόρφωση[12]. Κύριο χαρακτηριστικό της επιμόρφωσης είναι ότι αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της επαγγελματικής σταδιοδρομίας του εκπαιδευτικού, υπό την προϋπόθεση ότι νοείται ως μια συνεχής και επαναλαμβανόμενη διαδικασία, συστηματικά οργανωμένη, η οποία στοχεύει στην υποστήριξη της επαγγελματικής και ατομικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού προσωπικού[13], αλλά η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών είναι χωρισμένη σε δύο φάσεις (βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση) χωρίς ενιαία σύλληψη, σύνδεση και συνέπεια[14].

Ο εκπαιδευτικός είναι απλώς ο εκτελεστής των προδιαγεγραμμένων διαδικασιών ρουτίνας, το ίδιο αποπροσωποποιημένος και αποξενωμένος από το έργο που εκτελεί, όπως και ο μαθητής[15], μπορεί να ενημερώνεται, αλλά όχι να συμμετέχει στην διαμόρφωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας των επιμορφωτικών προγραμμάτων που γίνονται γι’ αυτόν[16]. Από σχετική έρευνα επιβεβαιώθηκε ότι μπορεί να είναι και καταλυτικός ο ρόλος της σε περίπτωση που ενσωματωθεί στα προγράμματα σπουδών των σχολών εκπαίδευσης και επιμόρφωσης εκπαιδευτικών[17].

Πρέπει να υπάρξει μια ιεράρχηση και να δοθεί προτεραιότητα σε αυτούς τους παράγοντες κινδύνου που αποτελούν μέρος του εκπαιδευτικού συστήματος και αρμοδιότητα της πολιτείας, όπως είναι η ψυχοπαιδαγωγική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σχετικά με τον καθοριστικό ρόλο που ασκούν στη σχολική πρόοδο των μαθητών[18]. Τέλος, με βάση τα στοιχεία που δόθηκαν από το Τμήμα Επιμόρφωσης του Π.Ι. (7/2000), συμπεραίνεται ότι: α) από το υφιστάμενο θεσμικό πλαίσιο απουσιάζουν οι σύγχρονοι τρόποι επιμόρφωσης, η εξ αποστάσεως, η αυτοεπιμόρφωση, η δια βίου εκπαίδευση και η ενδοσχολική επιμόρφωση, β) παρατηρείται διάσταση ανάμεσα στη ζητούμενη και προσφερόμενη επιμόρφωση, γ) η εισαγωγική αφορά ένα πολύ μικρό μέρος διοριζόμενων και δ) υπάρχει παντελής έλλειψη ετήσιας επιμόρφωσης[19].

Τονίζεται ότι η σχολική επιτυχία ή αποτυχία δεν έχει συνάφεια μόνο με την κοινωνική προέλευση και την κουλτούρα των μαθητών, αλλά και με την μόρφωση, την επιμόρφωση και μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών[20], την ικανότητα του εκπαιδευτικού σώματος να ανταποκρίνεται σε πολλαπλές απαιτήσεις και η οποία εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ποιότητα της αρχικής εκπαίδευσης και της συνεχούς επιμόρφωσής του[21]. Επομένως η πρόκληση της επιμόρφωσης συνδέεται στενά με πολλά και θεμελιακά ζητήματα του σχολείου και ο όλος σχεδιασμός δεν μπορεί παρά να είναι άρτιος.

Τι έχει δείξει όμως η προηγούμενη εμπειρία; Και αναφέρομαι για τις περιόδους 1994-2000 και 2000 – 2006, όπου υλοποιήθηκαν τα δύο μεγάλα Προγράμματα με την ενίσχυση της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Συμμετέχοντας λοιπόν ως «κοινωνικός εταίρος» (πρόεδρος της ΟΛΜΕ), με σημαντικό ρόλο, εντοπίζω τρία κρίσιμα προβλήματα που έδρασαν ανασταλτικά στην αποτελεσματικότητα αυτών των προγραμμάτων.

1) Δεν υπήρξαν προγράμματα μέσης ή μακράς διάρκειας, που είναι και η βασική μορφή της επιμόρφωσης. Ο λόγος; Για αυτά τα προγράμματα έπρεπε οι εκπαιδευτικοί να αποσπαστούν από τα σχολεία για να αφοσιωθούν απόλυτα στο επιμορφωτικό έργο. Κάτι τέτοιο απαιτούσε με τη σειρά του τον διορισμό αναπληρωτών εκπαιδευτικών και επειδή δεν υπήρχαν προς τούτο χρήματα (σημειωτέον ότι η Ε.Ε. δε χρηματοδοτεί μισθούς) τα προγράμματα εξαντλήθηκαν σε βραχείας διάρκειας και επιμέρους θεματικής μορφής. Αυτά είναι βέβαια απαραίτητα αλλά μόνο ως συμπληρωματικές μορφές σε σχέση με τη βασική μορφή της επιμόρφωσης. 2) Η συμπλήρωση των Τεχνικών Δελτίων Έργου και πολύ περισσότερο η υλοποίηση των προγραμμάτων υπολείπονταν των «προϋποθέσεων» μιας αποτελεσματικής επιμόρφωσης. 3) Ο όλος σχεδιασμός της επιμόρφωσης δεν έλαβε υπόψη του δύο βασικά στοιχεία: α) την απουσία ή μερικώς ελλιπή παιδαγωγική κατάρτιση των καθηγητών και β) την απουσία της εξειδικευμένης επιστημονικής κατάρτισης των δασκάλων.

Προέκυπτε, δηλαδή, ένα βασικό ερώτημα: Επιμόρφωση επί ποίου πεδίου; Και θεωρώ πως αυτά τα ζητήματα πρέπει να επιλυθούν, άλλως δεν θα παραχθεί ο επιδιωκόμενος στόχος.


[1]Ματθαίου, Δ. (1999), Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, στο: ΥΠ.Ε.Π.Θ./ Π.Ι., Αναβάθμιση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ./ Π.Ι., σ. 48

[2]Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001), Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: ζητήματα οργάνωσης, σχεδιασμού και αξιολόγησης, ο.π., σ. 98

[3]Φωκιάδη, Π. (2003), Προσεγγίζοντας την έννοια της επιμόρφωσης, στο: Ακαδημία Dillingen, Παν. Αιγαίου, Θεματικές επιμόρφωσης και μετεκπαίδευσης εκπαιδευτικών, Issues on Teachersinservice Training and Further Education, Αθήνα: Ατραπός, σ. 34

[4]Μαυρογιώργος, Γ. (2000), Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Οι μορφές της και το κοινωνικοπολιτικό τους πλαίσιο, στο: Γκότοβος, Α, Μαυρογιώργος, Γ., Παπακωνσταντίνου, Π., Κριτική και παιδαγωγική πράξη, ο.π., σ. 89

[5]α) Ξωχέλλης, Π. (2003), Η ενδοσχολική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Ελληνικές εμπειρίες 1997-2000, Θεσ/νίκη: action Α.Ε., σ. 44

β) Καραμπίνη, Π., Ψίλου, Ε. (2005), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα: Εμπειρική έρευνα και συμπεράσματα – επισημάνσεις και προτάσεις, ο.π., σ. 139

γ) Πούλος, Κ. (2001), Παιδαγωγική και Διδακτική Κατάρτιση Πτυχιούχων Σχολών Θετικών Επιστημών, στο: Σύνδεση Τριτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ο.π., σ. 262.

δ) Μαυρογιώργος, Γ. (2000), Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Οι μορφές της και το κοινωνικοπολιτικό τους πλαίσιο, ο.π., σ. 86

[6]α) Ξωχέλλης, Π. (2000) Η ενδοσχολική επιμόρφωση στην Ελλάδα: μια καινοτομία στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, ο.π., σ. 14

β) Ξωχέλλης, Π. (2003), Η ενδοσχολική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Ελληνικές εμπειρίες, στο: Ακαδημία Dillingen, Παν. Αιγαίου, Θεματικές επιμόρφωσης και μετεκπαίδευσης εκπαιδευτικών, Issues on Teachersinservice Training and Further Education, ο.π., σ. 45

[7]Debesse, M. (1985), Ένα πρόβλημα κλειδί της σύγχρονης σχολικής εκπαίδευσης, στο: Debesse, M., Milaret, G., Οι παιδαγωγικές επιστήμες, ο.π., σ. 218

[8]Χατζηπαναγιώτου Π. (2001), Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: ζητήματα οργάνωσης, σχεδιασμού και αξιολόγησης, ο.π., σ. 32

[9]Θεοδωροπούλου, Ε. (2003), Ειδικά θέματα στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, στο: Ακαδημία Dillingen, Παν. Αιγαίου, Θεματικές επιμόρφωσης και μετεκπαίδευσης εκπαιδευτικών, Issues on Teachersinservice Training and Further Education, ο.π., σ. 308

[10]Φωκιάδη, Π. (2003), Προσεγγίζοντας την έννοια της επιμόρφωσης, ο.π., σ. 27

[11] Μαυρογιώργος, Γ. (1996), Σχέδιο πρότασης για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Σύγχρονη εκπαίδευση, 89, σ. 19

[12]Ξωχέλλης Π. ( 2005 ), Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσμο, ο.π., σ. 34

[13]Χατζηπαναγιώτου Π. (2001), Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: ζητήματα οργάνωσης, σχεδιασμού και αξιολόγησης, ο.π., σ. 97

[14]Ξωχέλλης Π. (2005), Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσμο, ο.π., σ. 101

[15]Ιωαννίδου–Κουτσελίνη, Ι. (1997), Τα αναλυτικά προγράμματα σε μια μετανεοτερική εποχή, στο: Ο.Ε.Λ.Μ.Ε.Κ., Αναβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης, Λευκωσία: Ο.Ε.Λ.Μ.Ε.Κ., σ. 116

[16]Νικολακάκη, Μ. (2003), Διερεύνηση των προϋποθέσεων για μια αποτελεσματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Επιθεώρηση επιστημονικών και εκπαιδευτικών θεμάτων, 8, σ. 15

[17]Χατζηδήμου, Δ. (2003), Η μικροδιδασκαλία στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, Θεσ/νίκη: Κυριακίδης, σ. 39, 40, 254.

[18]Πετρόπουλος, Ν. (2000), Σχολικές επιδόσεις, σχολική αποτυχία και σχολική εγκατάλειψη στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, στο: ΥΠ.Ε.Π.Θ. / Π.Ι., Προκλήσεις στη σχολική κοινότητα, Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ. / Π.Ι., σ. 212

[19]Μαυροειδής, Γ., Τύπας, Γ. (2001), Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Τεχνική και μεθοδολογία επιμορφωτικών σεμιναρίων (σε σχέση με το Ν. 1566/1985), Επιθεώρηση επιστημονικών και εκπαιδευτικών θεμάτων, σ. 151-153.

[20]Μπουζάκης, Σ. (2003), Προς μια κοινωνία της γνώσης και των πληροφοριών: προκλήσεις για την εκπαίδευση, στο: Ακαδημία Dillingen, Παν. Αιγαίου,Θεματικές επιμόρφωσης και μετεκπαίδευσης εκπαιδευτικών, Issues on Teachersinservice Training and Further Education, ο.π., σ. 330

[21]Χαραμής, Π. (1996), Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην Ευρώπη, Η λέσχη των εκπαιδευτικών, 15, σ. 26.

  1. Δεν υπάρχουν σχόλια.
  1. No trackbacks yet.

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

Αρέσει σε %d bloggers: