Αρχική > εκπαίδευση > Γενικές εξετάσεις και λύκειο

Γενικές εξετάσεις και λύκειο

 

Του Νίκου Τσούλια

ΤΟ ΑΡΘΡΟ (σε τρεις συνέχειες), 9.1.11, 16.1.11, 23.1.11

clip_image001

Έχω επιχειρηματολογήσει αρκετές φορές γιατί οι «Εισαγωγικές εξετάσεις» δεν μπορούν να «μεταφερθούν» από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην αντίστοιχη τριτοβάθμια. Άλλωστε, όποτε θεωρητικά επιχειρήθηκε κάτι τέτοιο, γνώρισε πλήρη αποτυχία. Αναφέρω ένα περιστατικό. Πριν μερικά χρόνια μου ζητήθηκε να συμμετάσχω σε Επιτροπή του Ι.ΣΤ.Α.ΜΕ. που σα στόχο θα είχε τη μεταφορά του συστήματος πρόσβασης από τη δευτεροβάθμια στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Απάντησα ότι κάτι τέτοιο δεν μπορεί να γίνει με κανέναν τρόπο και επέλεξα να συμμετάσχω σε άλλη Επιτροπή, η οποία είχε ως αντικείμενο το περιεχόμενο του σχολείου.

Μετά από τέσσερα χρόνια συζητήσεων η Επιτροπή των Εξετάσεων διαλύθηκε χωρίς να δώσει, όπως ήταν αναμενόμενο σε έναν οποιονδήποτε απλό γνώστη των εκπαιδευτικών πραγμάτων, καμιά πρόταση. Σήμερα θα προσπαθήσω να τεκμηριώσω γιατί οι «Εισαγωγικές εξετάσεις» δεν μπορούν να ενταχθούν ολοκληρωτικά μέσα στο Λύκειο.

Οι λόγοι είναι συγκεκριμένοι και ισχυροί.

1) Αν συμμετέχουν στο σύστημα πρόσβασης οι προφορικοί βαθμοί των εκπαιδευτικών και οι ενδοσχολικές εξετάσεις χωρίς αντισταθμιστικά στοιχεία, τότε θα δημιουργηθεί ένας βαθμολογικός πληθωρισμός που θα αλλοιώσει όχι απλά και μόνο την αντικειμενικότητα του συστήματος αλλά θα οδηγήσει και σε παρακμιακές αντιλήψεις και πρακτικές. Η πίεση μαθητών και γονέων θα είναι τέτοια που οι εκπαιδευτικοί θα επιλέγουν τη λογική της βαθμολόγησης προς τα πάνω, ανεξάρτητα από τις δυνατότητες των μαθητών.

Η αιτιολογία μας ως εκπαιδευτικών και στα σημερινά δεδομένα είναι αρκετά «φθηνή», όταν ισχυριζόμαστε ότι βάζουμε παραπάνω βαθμούς γιατί και οι «άλλοι» καθηγητές κάνουν το ίδιο! Στην απλή επισήμανση ότι «άλλοι» δεν υπάρχουν, αφού ο κάθε εκπαιδευτικός βαθμολογεί μόνο τους δικούς του μαθητές και η επίκληση του «άλλου» είναι φθηνή δικαιολογία, το σκεπτικό αλλάζει: «ναι μεν εγώ βάζω τον βαθμό που προκύπτει από τα δικά μου δεδομένα, αλλά, αν στις τελικές εξετάσεις γράψει πολύ καλύτερα, δεν θα τον έχω αδικήσει;»! Και πάλι, δηλαδή, χρησιμοποιούνται επιχειρήματα ανούσια και εκτός πεδίου λογικής, γιατί, αν πορευτούμε με αυτή την αντίληψη, θα πρέπει να βαθμολογούμε όλους τους μαθητές με άριστα με το πρόσχημα ότι θεωρητικά μπορεί οποιοσδήποτε να γράψει άριστα. Όπως διαπιστώνετε, η παρακμιακή αντίληψη δεν έχει τέλος.

Θα αναφέρω ένα περιστατικό – από τα πάμπολλα που συνέβησαν – που έλαβε χώρα όταν ήμουν πρόεδρος της ΟΛΜΕ. Σε μεγάλο τεχνικό ιδιωτικό λύκειο της Θεσσαλονίκης με εκατοντάδες μαθητές το ποσοστό των αριστούχων μαθητών είχε περάσει το 50% του συνόλου των μαθητών (δεν ενθυμούμαι ακριβώς), με αποτέλεσμα να παρέμβουμε εμείς (η ΟΛΜΕ) και ο εισαγγελέας με φοβερές επιπτώσεις στη αξιοπιστία θεσμών, προσώπων και λειτουργιών. Η ΟΙΕΛΕ (η Ομοσπονδία των ιδιωτικών εκπαιδευτικών) έχει φέρει στη δημοσιότητα πολλές περιπτώσεις ιδιωτικών σχολείων βιομηχανίας αριστούχων μαθητών και απροκάλυπτης συναλλαγής.

Και σήμερα υπάρχει πρόβλημα.

α) Αν συγκριθούν οι προφορικοί βαθμοί των μαθητών με τους αντίστοιχους γραπτούς των στα σχολεία, θα διαπιστωθεί ότι υπάρχει σημαντικότατη απόκλιση και ναι μεν στους προφορικούς βαθμούς λαμβάνουμε υπόψη ορθώς και άλλα εκπαιδευτικά στοιχεία, αλλά, όταν η απόκλιση είναι της τάξης των έξι ή και δέκα μονάδων, τότε οι δύο τόσο αποκλίνοντες βαθμοί μπορούν να αναφέρονται στον «ίδιο μαθητή»; Προφανώς, μια τέτοια ψευδής βαθμολογική εικόνα βλάπτει τον μαθητή, το σχολείο και τον εκπαιδευτικό και δημιουργεί μια ψευδαίσθηση στον μαθητή ότι είναι άλλων μαθησιακών δυνατοτήτων από εκείνων των πραγματικών του, με αποτέλεσμα να αποπροσανατολίζεται και να θέτει λανθασμένους και μη υλοποιήσιμους στόχους στις περαιτέρω σπουδές του.

β) Εκπαιδευτικοί ιδιαίτερα στην περιφέρεια, λόγω αναπτυγμένων προσωπικών σχέσεων με τους γονείς, δέχονται περισσότερες πιέσεις για να βαθμολογούν όλο και πιο γενναιόδωρα.

γ) Το μάθημα των Θρησκευτικών έχει πέσει θύμα αυτής της βαθμολογικής πρακτικής. Όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι δεν θα πάρουν άριστα, επικαλούνται τη «συνείδηση» και απαλλάσσονται διαβάζοντας πλέον ένα λιγότερο μάθημα.

δ) Η επιλογή της ξένης γλώσσας γίνεται και με κριτήριο τον εύκολο ή τον δύσκολο καθηγητή.

ε) Δημιουργούμε εικονικούς αριστούχους και η χώρα μας συνολικά εμφανίζεται να έχει από τα μεγαλύτερα ποσοστά αριστούχων μαθητών – παρά τις αντισταθμίσεις οι οποίες σχεδόν όλες είναι προς «τα κάτω» – με τα δικά μας εγχώρια συστήματα αξιολόγησης, αλλά με βάση τις διεθνείς αξιολογήσεις οι επιδόσεις των μαθητών μας είναι από τις χαμηλότερες. Πώς συμβιβάζονται αυτά; Δημιουργούμε, δηλαδή, μια αντεστραμμένη εικόνα συνειδητά και νιώθουμε ικανοποιημένοι! Δεν γνωρίζω τι ζημιά έχει προκαλέσει στη χώρα μας ο λαϊκισμός και η δημαγωγία, αισθάνομαι όμως ότι ένας δήθεν καινοτομικός λαϊκισμός στην εκπαίδευση είναι καταστροφικός, γιατί, εκτός των άλλων, δημιουργεί εξαχρειωμένες συνειδήσεις στους μαθητές μας με συνένοχους (ίσως και υπαίτιους) τους εκπαιδευτικούς. Οπότε δεν θεωρώ ότι έχει νόημα οποιαδήποτε θεωρητική συζήτηση για διαπαιδαγώγηση του σχολείου …

Δεύτερο μέρος (Το άρθρο, 16.1.11)

2) Υπάρχουν μαθητές, μικρό ποσοστό σήμερα, μεγαλύτερο αύριο (όταν θα εκλογικευτούν οι πέραν των δυνατοτήτων των μαθητών προσδοκίες για σπουδές), οι οποίοι δεν επιθυμούν να συνεχίσουν τις σπουδές τους στα πανεπιστήμια και ως εκ τούτου δεν μπορεί κανένας να τους υποχρεώσει να παρακολουθούν τις δεσμεύσεις του συστήματος πρόσβασης. Αν μάλιστα προοπτικά το λύκειο γίνει σχολείο υποχρεωτικής εκπαίδευσης, όπως είναι οι σύγχρονες τάσεις, τότε το όλο ζήτημα θα γίνει πλήρως ανορθολογικό.

Γιατί πώς θα μπορείς, από τη μια πλευρά να λες στον μαθητή ότι υποχρεούται να τελειώσει το λύκειο και από την άλλη να τον εμπλέκεις με τη διαδικασία της εισαγωγής στο πανεπιστήμιο, που είναι σαφώς άλλου χαρακτήρα και πάντως πιο επίπονη και που δεν τον αφορά, αφού δεν θα θέλει να συνεχίσει τις σπουδές του; Μια ενδιάμεση λύση, να υπάρχουν δύο συστήματα αξιολογήσεων μέσα στο λύκειο, ένα για αυτούς που θέλουν να τελειώσουν μόνο το λύκειο και ένα γι’ αυτούς που θα συνεχίσουν στο πανεπιστήμιο, δεν θεωρώ ότι είναι καν σοβαρή.

3) Το ελληνικό λύκειο είναι σχολείο μαζικής εκπαίδευσης. Συγκεντρώνει ένα από τα μεγαλύτερα ποσοστά μαθητών σε σχέση με τα λύκεια των άλλων ευρωπαϊκών χωρών και, αν συνυπολογίσουμε ότι απ’ αυτούς ένα εντυπωσιακά μεγάλο ποσοστό θέλει να συνεχίσει τις σπουδές του (πάνω από 80%, όταν στην Αγγλία είναι 40%), είναι ανεφάρμοστη η εκπαιδευτική πρακτική της επιλογής των εισαγωγικών εξετάσεων μέσω των σχολικών τάξεων (Β΄ και Γ΄) συνολικά.

Όποιες χώρες έχουν το σύστημα του «μπακαλορεά», γιατί περί αυτού μιλάμε, έχουν επιλεκτικότητα στον εκπαιδευτικό τους σύστημα και μάλιστα και πριν από το λύκειο, οπότε δεν έχουν κανένα πρόβλημα εφαρμογής. Η μαζικότητα του ελληνικού λυκείου δεν επιτρέπει τη διαδικασία εισαγωγής του συστήματος πρόσβασης εντός των κόλπων του και, αν όποτε επιχειρηθεί, θα καταρρεύσει συσσωρεύοντας σοβαρές αρνητικότατες επιπτώσεις. Τότε, βέβαια, οι υπεύθυνοι ή θα είναι αλλού ή θα κάνουν ότι δεν ξέρουν τίποτα ή ότι φταίει ο τρόπος εφαρμογής ή οι κακοί εκπαιδευτικοί.

4) Υπάρχει ήδη δεδομένα από αυτό τον τομέα, που θέλουν να τα αγνοούν οι αρμόδιοι. Μια δεκαετία πριν, με τη μεταρρύθμιση του Ν. 2525/1997, εφαρμόστηκε ένα σύστημα «συμμετοχής» των δύο τάξεων του λυκείου (δηλαδή τύπος μπακαλορεά) και έγινε μία από τις μεγαλύτερες εντάσεις που έγιναν στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Δεν άντεξε το σύστημα παρά μερικά χρόνια και πήρε την άγουσα προς το σημερινό σύστημα, όπου κυριαρχούν οι γενικές εξετάσεις.

Αλλά σχετική μεταρρύθμιση είχε γίνει και στη δεκαετία του ’80. Με το ορθό κατ’ αρχήν επιχείρημα, ότι είναι προτιμότερο να αξιολογείται ο μαθητής από τη συνολική του πορεία στο λύκειο και όχι μόνο από το στιγμιαίο πεδίο των γενικών εξετάσεων, το οποίο ενέχει και το στοιχείο της τύχης, προτάθηκε και εφαρμόστηκε η μερική συμμετοχή του λυκείου σε πρώτη φάση με 25% στο συνολικό βαθμό της εισαγωγής (5% από την Α΄ τάξη, 8% από την Β΄ τάξη και 12% από την Γ΄ τάξη) και το υπόλοιπο 75% από τις γενικές εξετάσεις στο τέλος του λυκείου, με κατεύθυνση αυτό το 25% του λυκείου να γίνει 100% (ακριβώς η λογική του «μπακαλορεά»).

Τι έγινε όμως στη συνέχεια; Οι εκπαιδευτικοί ενδίδοντας στο κλίμα των «πιέσεων» – κατά τη γνώμη μου κάνοντας σοβαρό παιδαγωγικό, επιστημονικό και εκπαιδευτικό λάθος – βαθμολογούσαν με υπερβολικούς βαθμούς. Το αποτέλεσμα; Πρώτον, εκτινάχθηκε το ποσοστό των αριστούχων μαθητών στα ύψη γελοιοποιώντας κάθε ίχνος εκπαιδευτικού ορθολογισμού και δεύτερον, το ίδιο το ποσοστό του 25% μηδενίστηκε ως παράγοντας στη εισαγωγή των μαθητών, αφού το εξασφάλιζε ένα πολύ μεγάλο μέρος των μαθητών! Και ως απόρροια αυτών των γεγονότων ήταν η κατάργηση του 25% και η επαναφορά των γενικών εξετάσεων μόνων τους και πάλι.

5) Η όλη συζήτηση σαφώς θα πρέπει να περιλαμβάνει και την τεχνικο – επαγγελματική εκπαίδευση, η οποία αφενός στοχεύει κυρίως στην αγορά εργασίας και αφετέρου πρέπει να δίνει τη δυνατότητα εκπαιδευτικής εξέλιξης των μαθητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αλλά, αν ένα τέτοιο σύστημα πρόσβασης ενσωματωθεί πλήρως και εντός των τεχνικών λυκείων, εκ των πραγμάτων θα είναι πιο «χαλαρό» συγκριτικά με εκείνο του λυκείου. Θα μπορεί εκ τούτου του γεγονότος να προτιμείται από τους μαθητές, αφού θα εισάγονται πιο εύκολα στα πανεπιστήμια και έτσι θα ανατραπεί ο βασικός προορισμός των τεχνικών λυκείων.

Κάτι ανάλογο έγινε και με τα εσπερινά λύκεια (προοριζόμενα για εργαζόμενους μαθητές), όπου «λεηλατήθηκε» το ειδικό ποσοστό εισαγωγής από άριστους ή πολύ καλούς μαθητές που έκαναν εικονικές εγγραφές σε θέσεις εργασίας για να φοιτήσουν σε εσπερινά λύκεια και να εισαχθούν πανεύκολα στα πανεπιστήμια. Θα συνεχίσουμε…

Τρίτο μέρος (ΤΟ ΑΡΘΡΟ, 23.1.11)

6) Αν μεταφερθεί το σύστημα εισαγωγής ολοκληρωτικά μέσα στο λύκειο, θα τροφοδοτηθεί υπέρμετρα το φαινόμενο των ιδιαίτερων μαθημάτων των διορισμένων εκπαιδευτικών, μια μεγάλη πληγή της δημόσιας εκπαίδευσης. Και η πιο ακανθώδες όψη αυτού του προβλήματος δεν είναι απλά και μόνο η παρανομία μιας ολόκληρης βιομηχανίας απόλυτου παρακμιακού χαρακτήρα, αλλά και η ενίσχυση της συναλλαγής στην περίπτωση που ο εκπαιδευτικός κάνει ιδιαίτερα μαθήματα σε μαθητές του σχολείου του (γιατί υπάρχει, δυστυχώς, και αυτό το στοιχείο).

Και μάλιστα σε μια κοινωνία με έντονα τα παρακμιακά στοιχεία οι λεγόμενοι «ιδιαιτεράδες» όχι μόνο δεν είναι στο στόχαστρο της απόρριψης και της κατακραυγής, αλλά συχνά θεωρούνται και οι πιο «καλοί», γιατί είναι δοκιμασμένοι από τη «ζήτηση και την προσφορά της αγοράς», δηλαδή «αξιολογούνται» ενώ οι άλλοι όχι! Ποιος μπορεί να πάρει την ευθύνη για μια τέτοια εξέλιξη τροφοδότησης φαινομένων εξαχρείωσης; Ακούω συχνά την άποψη ότι «πρέπει να έχουμε εμπιστοσύνη στους εκπαιδευτικούς». Συμφωνώ και υπερακοντίζω. Αλλά, όταν η πολιτεία δεν παίρνει κανένα μέτρο αντιμετώπισης των παράνομων ιδιαίτερων – παρά τις σχετικές νομοθετικές προβλέψεις – μπορεί να κινηθεί σε κατεύθυνση ενίσχυσής τους;

Το διάστημα που διετέλεσα πρόεδρος της ΟΛΜΕ συχνά επέκρινα αυτό το φαινόμενο, γιατί διαβρώνει πλήρως την παιδαγωγική εικόνα του εκπαιδευτικού και απαξιώνει και υπονομεύει ευθέως την λειτουργία του σχολείου. Θεωρώ δε ότι είναι ακόμα χειρότερης μορφής από τα περίφημα «φακελάκια» των γιατρών, των μηχανικών κλπ ακριβώς γιατί ο εκπαιδευτικός έχει «εξ ορισμού» την ευθύνη της διαπαιδαγώγησης σε πρότυπα, αξίες και συμπεριφορές ενός συστήματος χειραφέτησης και πνευματικής απελευθέρωσης του ανθρώπου και όχι ακριβώς για το αντίθετο.

7) Αν οι «Εισαγωγικές εξετάσεις» επεκταθούν και στην Β΄λυκείου, ο συνολικός ρόλος τους θα επηρεάσει τη σχολική ζωή, το λύκειο θα στραφεί σχεδόν αποκλειστικά σ’ αυτή την αντίληψη και οι μαθητές (-τριες) από την Α΄ τάξη θα κινούνται στον αστερισμό των μαθημάτων που θα επιλέξουν για την εισαγωγή τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, θα αναβιώσει, δηλαδή, μια πρακτική των «δεσμών» που τόσο είχαν επικριθεί. Μια τέτοια εξεταστικο-κεντρική λειτουργία του λυκείου θα αλλοιώσει βασικά μορφωτικά χαρακτηριστικά του και θα συναντήσει σοβαρές αντιρρήσεις, όπως έχει δείξει η εκπαιδευτική ιστορία.

8) Ποια θα είναι η σχέση του συστήματος με τα ιδιωτικά λύκεια; Ακόμα και μια μικρή σχετική αυτονομία τους είναι ικανή για να ανατρέψει πλήρως κάθε έννοια αντικειμενικότητας. Ποιος υπουργός μπορεί να εισηγηθεί μια τέτοια εξέλιξη;

Συμπερασματικά, η οποιαδήποτε νέα εκπαιδευτική πολιτική για το σύστημα πρόσβασης θα πρέπει να λάβει υπόψη της τα εξής:

α) Το εξεταστικό σύστημα είναι απόρροια του γενικού εκπαιδευτικού συστήματος (του σκοπού του, του ρόλου του και της λειτουργίας του) και όχι το αντίθετο. Και αυτό το στοιχείο δεν το λαμβάνουμε υπόψη.

β) Η πρόταση που θα κατατεθεί δεν μπορεί να είναι καινοτόμος, αφού το σύστημα δεν μπορεί σε καμιά περίπτωση να μεταφερθεί στα πανεπιστήμια. Παραλλαγή της πρότασης θα έχει ήδη εφαρμοστεί και επομένως καλό θα είναι να δούμε την παλιότερη τύχη της, να μελετηθούν, δηλαδή, τα μοντέλα που ήδη έχουν εφαρμοστεί.

γ) Στα εκπαιδευτικά ζητήματα που συγκεντρώνουν μεγάλο κοινωνικό ενδιαφέρον, είναι απαραίτητη η διεξαγωγή επιστημονικής έρευνας, η οποία θα μελετήσει όλες τις πτυχές του ζητήματος. Οι αυτοσχεδιασμοί και οι φενακισμένες «καινοτομίες» οδηγούν σε αδιέξοδα. Η ιστορία της σύγχρονης εκπαίδευσης είναι άκρως διδακτική.

Η δική μου θέση είναι η εξής. Όσο χρόνο το σύστημα πρόσβασης με βάση την κοινωνική προτεραιότητα για μαζική τριτοβάθμια εκπαίδευση έχει και αυτό μαζικό χαρακτήρα δεν μπορεί αντικειμενικά να ενταχθεί δομικά ούτε στο λύκειο ούτε στο πανεπιστήμιο.

Απομένει η μοναδική οδός των Γενικών Εξετάσεων στο τέλος του λυκείου, όπου α) μπορεί να συμμετέχει σε μικρό βαθμό το λύκειο και β) το πανεπιστήμιο να επηρεάζει επιμέρους ζητήματα (συντελεστές εξεταζόμενων μαθημάτων, μαθησιακές ανάγκες της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίες φυσικά πρέπει να αποτυπώνονται στο περιεχόμενο του λυκείου κλπ). Αυτή η πρόταση ουσιαστικά κυριαρχεί με μικρο-παραλλαγές σε όλη την μεταπολιτευτική περίοδο. Οι όποιες αλλαγές αφορούσαν επιμέρους στοιχεία του συστήματος (π.χ. 4 ή 6 εξεταζόμενα μαθήματα).

Τελειώνοντας θα ήθελα να διατυπώσω μια απορία: είναι δυνατόν να ασχολούμαστε διαρκώς με το εξεταστικό (κάθε τρία χρόνια κατά μέσο όρο παρεμβαίνουμε για διάφορες μικρο-αλλαγές), όταν μάλιστα παραμένει σταθερό; Τι ακριβώς εξυπηρετεί αυτή η κραταιά και διαχρονική «εξεταστομανία»; Μήπως πολιτική αδυναμία να εστιάσουμε στην ουσία της εκπαίδευσης, της μόρφωσης και της διαπαιδαγώγησης;

  1. Δεν υπάρχουν σχόλια.
  1. No trackbacks yet.

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

Αρέσει σε %d bloggers: